豐富言語經驗，發展語用能力

周影

【摘 要】新課標明確指出：語文是一門關于語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文教學的核心目標是培養學生學以致用的意識和能力。要想真正地學會運用，學生就需要以感知語言和積累語言為基礎，否則一切都將無從談起。本文提出要以敏銳的視角聚焦，探尋文本語言的教學價值;以多樣的朗讀方式，貯存文本語言的內在倉庫;以多維的對比視角，解開文本語言的內在密碼;以縱深的運用平臺，推動文本語言的高效建構。

【關鍵詞】言語經驗 ?語用能力 ?敏銳視角 ?運用平臺

閱讀教學究竟該如何指導學生感知并積累語言，為學生積極運用語言奠定基礎呢？筆者以統編版語文三年級上冊《父親、樹和鳥》的教學為例，談談自己的實踐和思考。

一、以敏銳的視角聚焦，探尋文本語言的教學價值

上海師范大學教授吳忠豪先生曾經指出：入選教材的文本至少存在著三個方面的教學價值。其一，文本內容自身所包含的文化價值;其二，課文中所蘊藏的有關于語文方面的知識和寫作的方法;其三，課文中所出現的一些全新的詞語和典型句式結構以及作者所展現出來的遣詞造句的技巧。依循著學生言語表達實際規律，小學第二學段應該是整個小學階段感知和積累語言最為重要的階段。教師要充分發揮統編版語文教材范例資源的特點，不斷豐富語言的儲備，填補學生空缺的句型結構，這對于每個學生言語發展和建構都有著積極推動的價值。這是從教材文本中的共生價值角度出發的，而每篇課文除了共生價值之外，還有著“這一個”的獨特價值，比如：究竟需要積累哪些語言、感知哪些獨特的句型范式，都需要從文本內容和言語形式的具體特點來細細揣摩。

比如《父親、樹林和鳥》一文中，就有大量對于學生來說相對陌生和富有新鮮感的詞語和語句。課后練習中就為學生羅列了三句具有代表性的詞語。第一句：“父親突然站定……用鼻子聞了又聞”;第二句：“我茫茫然地望著凝神靜氣的像樹一般兀立的父親”;第三句：“我只聞到濃濃的苦苦的草木氣息，沒有聞到什么鳥的氣味”。編者所羅列的三句話中都有一個共同點，即都運用了精準、妥帖而形象的修飾性詞語。比如：第一句中形容樹林的“幽深的霧蒙蒙的”，第二句中用“凝神靜氣的像樹一般兀立的”來形容“父親”，第三句中形容草木氣息的“濃濃的苦苦的”。這三個修飾性的詞語，在生活中運用得并不多，這就是較為有價值的資源點，值得進行品味。比如第二句，兩個修飾性詞語中，“凝神靜氣”從表情的角度描摹父親，但學生對其感知僅僅停留在“安靜”的層面，如果硬是查閱工具書，學生的感知也必將陷入機械的層面中，教師可以鼓勵學生結合語境，關注父親臉上專注的神情，父親此時連呼吸都變得輕輕的，緩緩的，甚至是停止了;第二處的修飾性詞語，就是要關注其動作，其中有一個生活中使用頻率并不高的詞語“兀立”，這與我們平時運用廣泛的“直立”“站立”并不矛盾。因此，我們不能僅僅關注其“立”的狀態，同時還需要從父親所展現出來的肅然和威嚴，找準樹與父親之間的聯系，感受這種從外到內的安靜，父親就像這里的樹一樣，完全浸潤在鳥兒的世界中。

教師作為語文教學資源的開發者和運用者，需要具有這種專業化的眼光，緊扣學生認知需求和文本語言材料的獨特性，發掘出豐富的言語素材，推動學生言語實踐能力的不斷發展。

二、以多樣的朗讀方式，貯存文本語言的內在倉庫

從感知理解到實踐運用，學生需要先將言語材料貯存到學生內在的言語意識深處，納入語言倉庫中。這種貯存與納入，絕不僅僅是簡單的記憶和背誦。教師需要設置多維化的朗讀路徑，讓學生在多樣化的朗讀過程中，深入感知詞語，以理解性的狀態關注語言材料，為學生積累詞語奠定基礎。試想，如果我們語文課堂聽不到學生聲情并茂的朗讀，文本的語言不能在一遍又一遍的朗讀中得到浸潤，那些經典的文本語言，又怎么能夠縈繞在學生認知意識的深處呢？只有在朗讀中感知、在朗讀中體驗，才能將所要理解和積累的詞語，與學生原始的言語材料形成認知思維上的關聯，讓材料不再始終都是靜止的狀態，而以活躍的狀態共同創生出自由表達的精彩。

以第一句中“幽深的霧蒙蒙的樹林”為例。教師依循學生的認知規律，設置了這樣幾個層次的朗讀體驗：第一層，讀通順讀正確。由于這是兩個修飾性詞語的連用，中間也沒有任何標點符號間隔，就會導致很多學生初讀時常常會讀破句，學生需要在自主揣摩的基礎上，聚焦文本中的語言，在充分理解和體驗后，先將語句讀通讀順;第二層，入情入境地讀。學生在朗讀這句時，口中所誦讀的語言文字聚焦在這句話中，但內心所關涉的內容不能僅僅局限在這句話上，而需要擴展到整篇課文之中能夠結合具體的文本語境進行感知和體驗，讓學生在朗讀中想象“幽深”“霧蒙蒙”是一種怎樣的狀態，并努力與自己的生活實際進行勾連，更好地凸顯文本的內生性價值，從而將語言文字融入自己的心中，最終所有語言皆若出于吾之口，就與我們生活中經常運用的語言一樣，能夠隨心所欲、游刃有余地進行感知，最終與其他的語言儲備構建成為一個有機整體，化身成為學生言語體系中最重要的組成部分。

三、以多維的對比視角，解開文本語言的內在密碼

唯有真正的對比，才能讓學生的思維融入文本的世界中。因此，對比不僅是學生內在思維積極運轉的一種體現，更是幫助學生嵌入文本語言內部而解開實踐方法的重要策略。由于漢語自身就有著豐富的內在意蘊，這就決定了對相同意蘊的表達方法絕不是唯一的。漢語多元性、廣闊性的意蘊空間為策略的實施提供了支架。教師要充分彰顯對比策略的優勢，著力引導學生明晰優劣，尤其是對言語表達容易忽視的細微之處進行揣摩與品味，為鑄造學生言語品質而奠定基礎。

還以第一句話為例。除了進行多維化的朗讀，教師還需要給予學生廣闊的自主空間，讓學生在自主探尋中發現言語表達形式上的特點，同時緊扣“連續修飾”和“分開展現”這兩點，在細細品味的過程中進行探究對比。比如，教師可以在幻燈片中，將課文中的語句做如下修改：我茫茫然地望著凝神靜氣的父親，他像樹一般兀立。很顯然，修改之后的語句更加符合我們生活中常見的表達方式，所形成的表達內容也沒有太大的變化，但為什么所形成的表達效果卻有著如此巨大的反差呢？學生在對比思維中，與前面所描述的朗讀板塊進行融合，從而認識到短促的語句使得理解更加輕松容易，表達也更加暢快，然而連續性使用的修飾性詞語所形成的長句子，使得語言的表達更加具有魅力，這種感知與所描述的故事、所展現出來的意境更加契合。學生在這樣的對比、朗讀和體驗的狀態下，就能更加深入地體會到文本語言背后所蘊藏的綿延和意蘊交替的獨特魅力，有效地促進學生言語實踐能力的不斷發展。

在這一案例中，教師處處以對比為抓手，不僅讓學生理解了文本語言所表達的內容，更為重要的是促進了對文本語言內在秘妙的感知，有效地推動了學生言語意識的不斷發展和提升。

四、以縱深的運用平臺，推動文本語言的高效建構

語文教學要讓學生能夠正確理解和運用語言文字。因此，對文本中語言的感知理解、積累內化都是為了豐富學生的語言積累，促進學生言語經驗從表面到內在的轉化，讓學生在經歷了量變的基礎上觸類旁通，實現對文本語言的自我構建。

以“父親突然站定，朝幽深的霧蒙蒙的樹林，上上下下地望了又望，用鼻子聞了又聞”這句話為例，很多教師都會引導學生關注這句話中“望了又望”“聞了又聞”兩個關鍵詞語。這兩個詞語對于刻畫和感知父親的細致和專注的特點，有著較大的作用。教師不僅要讓學生發現這樣的語句形式的內在結構，同時需要在多維朗讀中，將這些詞語進行內化，以便學生更好地感知這種句式結構所形成的表達作用。教學至此，感知理解性的層面教學已經結束，這個板塊的教學看似可以鳴金收兵了，事實上更為重要的是，學生對文本內容的感知還需要建立在對所感知和積累的詞語進行實踐性運用的層面上，需要教師引導學生實現從課文理解積極向著自我表達邁進。

上海師范大學吳忠豪教授始終反復強調：小學語文教學要將課文中經典的、規范的詞句深入學生的內在意識，要能夠以最大限度、最大容量去豐富學生內在的言語經驗。這不僅是語文教學規律的需要，同時也是學習語文的內在需求。教師要緊扣課堂教學的整體性框架，更好地梳理文本和學生之間的內在關聯，一起感知語言，積累語言，更好地運用語言。