二語習慣的養成
——漢語二語語法教學再認識

史有為

從1959年開始，因社會和個人原因而斷斷續續、中中外外，連起來也有幾十年的漢語教學經歷(1)1959—1960年間因病住院，期間有半年時間為一位蒙古國女士教授漢語，有幸使用最早的《漢語教科書》。1961年北大畢業后任教于中央民族學院，為朝鮮族等多個兄弟民族教授漢語和漢語語法。1992年赴日任教，從事對日漢語教學，2008年古稀退休回國，徹底告別教學。。回過頭想想，雖然平淡無奇，在漢語二語教學方面，尤其是語法教學(以下提及“漢語二語語法教學”時，在無須強調的情況下略寫為“語法教學”)，卻還有一些可以記取并總結，可以提升自己的認知境界。

一、語法教學的認知及主要教學模式

(一)語法教學認知的狹與廣

漢語二語教學(2)“對外漢語教學”曾被簡稱為“對外漢語”，并導致誤解為有一種特殊的漢語叫“對外漢語”。此后該專業名稱調整為“漢語國際教學”，消除了這種不當簡稱的可能尷尬。但接著又出現“國際中文教學”，不免又讓人擔心，會不會又出現一種特殊的中文叫“國際中文”。英語在建立一個較長的新術語時，創建者會同時附上一個首字母縮略詞。漢語常常缺少這個簡稱環節，以致日后被動。為此，本文采用更具專業性的“漢語二語教學”，即漢語作為第二語言的教學。這樣就可避免出現“漢語二語”的尷尬分割。里令人比較頭疼又引人注目的，語法教學應該算是一項吧。漢語二語語法教學實際上有狹義和廣義兩種理解。

狹義的漢語二語語法教學僅僅是“語法知識教學”，即關于句子、詞組的結構規則及其功能、用法的知識教學。傳統所謂的詞類，屬于詞法(morphology)范疇，在漢語里也只是句法的附屬。因為漢語的詞類都是根據句法的分布與功能確定的，是一種句法詞類，所以有很大的不確定性。所謂的不確定，一指難于歸類，二指容易變類。因而將詞類附屬于句法合情合理，容易教學，也容易解釋。狹義語法教學也可以理解為“理性教學”。廣義的漢語二語語法教學則是“大語法行—知教學”，內容包括語音系統、詞語構造、句法規則、韻律模式、語篇規約，以及在語境配合下的語義理解，后者用時髦的話說就是語用。這與狹義語法教學有兩個區別：一是從更廣泛的意義層面去理解語法，亦即接受“大語法”的概念，二是以感性的“行”為主，而輔以“知”，先行后知，盡量降低語法的理性知識的比例。這可能是語法教學更好的選擇。這樣更有助于漢語二語養成(3)“養成”是筆者替代“習得”的用語。“習得”來自喬姆斯基的“LAD”(Language Acquisition Device)。“LAD”按原意應譯為“語言獲得裝置”，現在翻譯為“語言習得機制”顯然有偏差。而單獨取出“習得”用于二語教學，更有偷換概念為“Learning”之嫌。本文采用“養成”(Cultivate/Cultivation)，著重突出天賦與后天認知、社會因素的相互作用。母語養成是開啟大腦語言區的能力。母語養成后的二語養成則是使用已開啟了的窗口。這是兩個不同的活動，用同一個“Acquisition”(獲得)稱呼似乎并不合理。參見史有為《從語言發生談二語養成(上)》(《國際漢語教學研究》2015年第3期)、《從語言發生談二語養成(下)》，《國際漢語教學研究》2015年第4期)。，更符合語言的真實。局限于句法等知識的狹義語法教學是一種小境界，有畫地為牢、坐而論道的感覺。大語法“行知合一”才是一種大境界，可以海闊憑魚躍，天高任鳥飛。本文提倡的正是這種大語法行-知教學(因此，有可能在某些行文上會誤認為是漢語教學，而非語法教學)。

(二)漢語二語語法教學的課程類型

課程類型的理解與設置其實也是一種境界。二語語法教學在傳統上有兩種課型(4)本文中的“課型”，指語法課堂教學的類型或模型、模式，是課堂教學最具有操作性的教學結構和程序。某種課型，也可以稱為 “某型教學模式”或“某型教學形式”或“某型教學”。：

第一種是語法課(A型)，即集中系統講授型。由教師講授系統的語法知識，可能還會講授相關的方法、理論。目的是為了給學生輸入可理解的系統語法知識。這類課型的設計或實踐可以稱為A型語法教學。

第二種是疏解課(B型)，即隨堂分散解惑型。由教師針對具體課文用學生熟悉的媒介語(母語或已掌握的外語)講解課文含義，同時，解釋課文語句所顯示的主要語法點/項，講解其中有關句子、詞語等的語法知識。目的是為解惑具體詞句，疏解疑難，達到課文設計的目的。這類課型設計或實踐可以稱為B型語法教學。其中又可以大致分為兩種課型：

B1課型，僅僅是針對課文中出現的具體詞句講解相關語法知識和語法現象，沒有額外的二語語法知識拓展。現在二語教學中的B型課一般都采用B1型教學形式，且基本上都與A課型配合進行。B2課型，加入簡略的二語系統語法知識，即由點及面、由低層級語言單位向高層級語言單位介紹更多的語法知識。這類知識也可以分項安排在語篇課文教學的某些階段，如可以在課程開始階段或課程中間階段。有的教學班如果不適合采用A型教學形式，也可以采用B2型教學。相對而言，采用B2課型的學校比較少。

其實，跳出傳統的理解，漢語二語語法教學還可以有兩種課型：

即第三種的實踐課(C型)，也可以稱為模仿—應用型，俗稱口語課，日本稱為會話課。就是讓學生通過對具體字、詞、句和語篇的跟讀、糾正發音、模仿、背誦與簡單應用，學到在語句中包含的那種活的感性語法。這實際上是一種隱性的語法教學。這類課型設計或實踐可以稱為C型語法教學。C型教學一般都與B1課型配合運用。這實際上是一種可能成為隱性語法教學的類型。但是，許多人常常只重視“口語”或“會話”，而在編寫教材或教學時忽視其中可能有的語法點/項，從而在教學上失去一次很好的語法教學機會。

過去我們都只注重顯性的語法教學，而對隱性的語法教學熟視無睹，或者沒有覺察和意識到。作為一種語法教學模式，C型教學是感性的，也是隱性的。恰恰是這第三種C型課型，更有可能為我們打開更為廣闊的漢語二語語法教學思路與天地。

討論至此可以知道，B型其實是A型、C型的中間課型，它既有某些理性的顯性的語法教學特點，又有一定的感性的隱性的語法教學特點。不同類型課程的配套，實際上體現了教育主管部門或施教者的教學理念，當然也會影響教學效果，必須引起教、管各方的重視。

另外還應該有第四種：語法自學型(D型)，即隨課自主學習型。在A、B型教學模式下，針對課文里的相關語法知識內容，學生可以隨課自主學習相關語法解釋。自學主要安排在課前預習環節，也可以安排在階段性小結或溫習鞏固階段。本文稱為D型語法教學。其實自學可以與前三種類型教學模式并存，主要安排在課前預習環節，也可以安排在階段性小結或課后溫習鞏固階段，開始需要教師提醒，逐漸的就無須特別提出了。如果采用直接教學法(即用目標語漢語來教學漢語)，那么C型教學會加入少量用目標語(漢語)直接疏解的部分，因此需要與D型教學相配合，由D型代替B型課型的部分功能。過去我們對此并不很重視，沒有納入教學整體考慮中。A、B型教學都是顯性的語法教學，教的都是理性知識，C型教學則主要是強化自然養成式的感性積累，知識掌握靠經驗總結，自然感悟。其中A型教學常常最吸引人，為許多教師所青睞。在多數人看來，能運用這樣的課型，說明教師知識水平和理論素養高。筆者也曾為上這樣的語法課而興奮，以為更上層樓。然而，實際上卻并非如此，甚至效果上適得其反。究其原因，大致有三：

其一，這種語法教學脫離課文，講授的語法知識與所學或剛學的課文基本無關，對課文學習毫無幫助，無端地增加負擔，而且，理論與實踐脫鉤，不易理解消化語法知識。

其二，這種語法教學大都脫離語境，脫離交際，舉例都是些孤零零的句子。為了弄懂練習里的句子，還要增加查閱生詞的量。做練習時是負擔，做完后也就丟諸腦后，對養成二語沒有太多的實際幫助。

其三，這種語法教學脫離學生的實際水平與需求。這種硬性灌入式的語法教學，往往與學生的實際二語基礎能力不相符，學生最迫切需要了解的語法知識往往不能在最合適的時機及時講解，恰似干旱偏偏不下雨，教學效果可想而知。

對于有一定二語基礎的學生而言，A型課可能更受歡迎，會收到豁然開朗、疑竇頓釋的教學效果。因此，無論如何，A型課型都應該在后期采用為好。

A、B、C三種課型都是我們熟悉的學校課堂教學模式，而且它們在教學上有某種容涵關系。僅僅有條件采用C型教學的，應該還同時穿插運用B型教學，但不一定非要外加A型教學。除了老年人或特殊情況外，有條件采用A型教學，那就意味著B、C型教學也都可以同時采用。于是漢語二語語法教學模式就可以簡化為下列兩種主要類型：

A系列模式：B1+C+A(可略稱為“A系”)

非A系列模式：B2+C(可略稱為“非A系”)

二、影響漢語二語語法教學的諸多因素與教學模式選擇

(一)影響因素與教學生態

漢語二語語法教學受到多種因素的影響。具體有下列8種：

1．教學目的

要培養什么樣的人才，這是非常重要的一個影響因素。如果想把學生培養成師資力量，或培養成通曉漢語而且適應多方面需要的復合型人才，那必然要模仿中國大學的中文系的做法，設置“現代漢語”課，系統傳授語法知識。如果僅僅是培養會說會用漢語并適應實際需要的實用型人才，那就不一定需要教授系統的語法知識。正如中國人能夠說寫中文，而不一定需要知道系統的語法知識和漢字知識那樣。目前日本許多一般性的大學的“中國語學科”(相當于中國大學的中文系)，似乎都有教學目的不明的情況，導致課程設置也出現問題。反而是日本的外國語專門學校(相當于大專)的 “中國語”班的教學目的比較明確，隨之課程設置也很實用。后者不開設看起來好看卻不能解決語言聽說讀寫問題的課，因為那些只是花架子，但不開設并不等于沒有語法教學。

二語教學的核心就是實踐。實踐課不能弄成花拳繡腿，把握住這一點，那其中的加減就自由了。課程名目常常只是表面文章。

2．教學保障

教學保障指的是：有無包括教學設備和語言使用機會等的支持，有無足夠的語言教學的學時數支持，有無課外作業的實際可能(基本上指課外打工的程度)，有無其他可以影響教學的環境因素(比如家庭變動，類似網絡普及那樣的社會性文化、科技的發展，以及類似新冠疫情的突發性社會事件)。其中的核心還是“實踐”保障。如果評估結果是正面的，那可以考慮設A型語法課，但最后設不設，還要看其他因素。如果評估結果是負面的，那就不要設A型語法課。學生學會“用”語言是第一位的，理論知識是可以后補的。反之，錯過最佳二語養成時間段，則很難獲得最佳學習效果，甚至完全不可能有效果。

3.師資水平與教態

這也是一種教學保障，但涉及教師這一主導因素，單獨提出來比較好。師資水平高低，并非只看老師是否有高學歷，是否是名校畢業，有何光鮮頭銜，而是看有無教學經驗、教學技巧與教學熱情。老師水平高，就可以根據實際情況，靈活調整教學策略，因材施教，因需施教，變陣教學(指因應教學需要臨時劃分小組、變更座位或改變教學模式等)，讓學習變得有趣而有實效。其中教師的教學態度(簡稱“教態”)特別重要。老師熱情可親，平等待人，就會拉近師生距離，就會增強學生的信心，再難的語法知識也可能因此而被化解而變得容易理解、容易接受。往往看見歐美教師，熱情洋溢，毫無架子，與學生打成一片。有這樣的老師，學生不想學好也難。中國教師，與歐美教師相比也不遜色，很受學生歡迎，但相較下來略顯拘謹，在教學的想象力方面稍嫌不足。

4．學生水平與學態

任何學生都可以學會母語，但卻不一定都能學會學通二語。這里涉及學生的年齡、天資以及是否接觸過或學習過他種語言等方面。年齡越小學習二語越容易。學生總有記憶力強弱、領會快慢、模仿能力強弱等的區別。語言學習就是一個靠“模仿—記憶—實踐”這個“鐵三角”支撐的過程。如果模仿力、記憶力強，語言必然可以學會，如果加上“實踐”機會，那新學的語言必然不會丟掉。筆者還發現：善于記憶五線譜和長段歌詞的學生，都比較容易學會二語。這里就顯示出記憶力的關鍵作用。

另外，接觸或學過他種語言的學生，可能更容易接受當下的二語學習。已經學過一種二語，等于打開了二語學習的大門，減少了阻力。如果先學的外語學得不錯，已經證明自身的能力，那就會增強學習第二種外語的興趣和信心。

學習態度(簡稱“學態”)可以大致分成三類：積極、消極和中間類型。學態積極的，常常表現為學習主動，喜歡說話、提問或即學即用。學態消極的有各種表現，如不說話，不提問，不回答，甚至妨礙教學。根據經驗，將消極學態轉變為積極學態，非常困難，因此在學態尚未調整過來前，顯然不適合再教授語法知識。有許多日本學生由于傳統“禮—恥”文化的影響[1]，表現得很內向，明顯地妨礙了他們的二語養成。他們可能記得許多語法點，但卻開不了口，最好的結果就是從事書面翻譯。

5．生員年齡

語言學習與年齡的相關度很高。越年輕就越容易學會二語，而且也越接近母語學習的情形。按照國際上對年齡段的劃分，并結合學習—工作—退休的年齡設置，僅就二語學習而言，人的一生大致可以分成4個時期(各時期年齡的上下限是模糊的)，但不包括有特殊天賦者：

少年期：20歲以下，處于二語養成黃金期(5)一般認為母語養成有“關鍵期”或“臨界期”，過了關鍵期就學不會母語。二語學習是在學會母語基礎上的行為。只有二語養成效果好與差的分別，沒有絕對并斷然的“關鍵期”。因此將二語學習看成是母語養成后可以終身實踐的，其中效果最好的時期即稱為“黃金期”。根據觀察，黃金期一般由兒童開始直到青年，以后就效果逐年下降。這方面僅僅是初步印象，尚缺乏準確數據。的年齡。接近母語養成的模式，不需要特別的理性課程，只需要采用C型教學或非A系列教學，即可達成二語口語養成。

青年期：20歲左右—35歲左右，處于黃金期后期，即將步入中年。學生開始分化，有的繼續發揮天賦作用，只需非A系列教學即可。也有的開始告別黃金期，對理性知識出現更大的依賴性，這樣的學生可能適合A系列教學。

中年期：35歲左右—65歲左右。基本不依靠黃金期的天賦能力，而對理性知識的依賴會逐年增大，此時A系列教學或A、B型教學都值得考慮。

老年期：65歲左右及以上(6)根據我國具體情況，中華老年醫學學會曾建議大于60歲者稱為老年人，大于80歲者稱為高齡老人。而國際上現在流行的老年起點已經改為70歲。世界上許多單位已經將退休年齡推遲到65歲。老年后一般就會出現從語常→語誤→語蝕→語障的過程，也可說明此時語言學習能力的下降。參見顧曰國《老年語言學發端》(《語言戰略研究》2019年第5期)。。[2]老年是一個動態概念。人到老年，常已退休，實用性激勵已經消失，基本是為了追求知識、興趣或防止衰老，而非交際，此時A型或B型教學形式都可以考慮。

6．目標語類型

不同類型的語言當然會影響顯性語法知識學習的效度。印歐系語言是屈折型語言，有比較規則的形式抓手，學習這些形式抓手，記住那些變化，可以事半功倍。相較之下，漢語是孤立型語言，缺乏屈折形態是漢語的一個根本性特點，導致規則不嚴密并多變異，有偏向語意契合的傾向，導致更多語境因素參與話語產出與理解。凡此種種，造成形式意義上的語法規則知識在漢語養成中的作用明顯下降。(參見本文第四節)

7．話語表達類型

不同民族的話語表達是有所不同的。漢語習慣于短修飾語，而西語習慣長修飾語。漢語習慣于無主語以及短句，西語則習慣于出現主語以及一個句子的多個句法成分上依靠關系代詞連接多個附屬子句，或則超長的復雜句(7)據潘慶云教授《法律書面語體超語言視覺手段芻議》介紹：“英國當代英國的許多法律文書整篇由一個復雜句構成，當然不用標點，但是，文書內部卻用了一定的間歇以顯示文件內部的結構。”(第44頁)這是轉述英國Gibbons，John(Language and the Law.London：Langman Group Linited，1979)里的內容。如果確實，那么這種話語表達真的很難被中國人接受。。[3]漢語的連續話音如三弦演奏，音節分明，西語則如提琴演奏，音節與詞界都不夠清晰。凡此種種，顯出二者的不同。話語表達是一種語言文化，同時也蘊含一種思維習慣，它必然會通過二語文本的學習影響學習者。學習者如果遵循二語的表達方式，就可以加快二語的養成。新東方教育科技集團聯合創始人王強開創了“美語思維法”，其實就是要學生按照美國英語的表達法(或思維習慣)來學習英語。話語表達類型與語言類型也會有一定相關性。話語表達類型相同或近似的就比較容易學習和掌握彼此的語言，話語表達類型大異的也必然會帶來語言學習的更多困擾。不同年齡段會在不同程度上需要語法的理性知識。比如說，漢語話題突顯導致的主語(話題)隱匿句、存現句、消失句等句型，漢語的雙音節韻律與四字格，語氣詞，流水句，等等，既是大語法的內容，也是漢語的話語表達文化。這些對于西方人來說是完全隔膜的。

8．教學理論

以往我們所接觸的二語教學理論基本來自西方。在經過自覺實踐以后，中國才產生了自己的理論。實際上每個教師都可能有自己的理性處理和理論驅動，而這些也就是一種未公開發表的理論。我們應當有“述而可作”的自信與勇氣。中國古代也有自源型的教學理論，也只是沒有形之于文而已。從《老乞大》等教材應該可以約略歸納出某些古代漢語二語學習的理念，如口語領先，實用為主，真實語境，文化跟進，等等。

國外的理論基本由下面兩種觀點展開或演化：

一種理論認為，二語學習是母語習得(Acquisition)的繼續或重復，二語也是習得。母語習得的那種過程同樣也可以在二語學習者身上再現，因此無須另外的理性語法知識。

另一種理論認為，二語學習并非母語習得的復制，而是學習的過程，學習者大都已過了語言習得的關鍵期，不可能達到母語習得的程度，對目標語必須有理性理解的過程。例如認為“Acquisition”指母語或第一語言的實現過程，而“Learning”指外語或第二語言通過教育或實際活動實現的過程。這二者被嚴格區分了開來，不容許混淆(8)朱曼殊、繆小春對來自克拉申的“在自然交際環境中的外語學習就是語言獲得，而只有在課堂環境內的學習才被稱為語言學習”這一認識提出了批評——“事實上他們忽略了學習者在母語獲得過程與外語學習過程中的生理、心理、認知、社會方面的差異，從而導致這兩個概念的混淆與混用。”朱、繆的觀點顯然是正確的。。[4]

本文持另一種看法，認為二語學習是一種在各年齡段均與母語學習有所不同的“養成”過程。年齡越小，越接近母語學習，年齡越大，離二語學習黃金期越遠的人，越難養成高水平的二語，而且越跟母語學習不同。這是因為隨著年齡的增長，模仿力和記憶力都會下降，而語言養成實際上特別依賴這兩種能力。語音模仿年幼更易，年齡越大越難以模仿得惟妙惟肖。相反，年齡越大，理解力越強，二語學習過程中對理性知識也越依賴，希望依靠語法知識來填補感性缺乏。20歲以后可能已是處于二語養成黃金期的末段，語法知識的理性學習，顯然處于更微妙的可有可無境況中。當然，個別的天才不在此列。

同時，本文也認可二語學習須有必要的輸入量與進行沉浸式學習的觀點。“模仿—記憶—實踐”是我們主張的原則。沒有必要的輸入量，“模仿和記憶”就很難成功；沒有沉浸式的學習與壓力，也就很難做到“模仿—記憶—實踐”。不管是哪個年齡段，哪種目標語，原則上這兩個觀點都是適用的。新東方教育科技集團聯合創始人王強，在包頭鐵路一中讀高中時，遇到從北京下放來的大學老師。他按照這位老師的囑咐，把英語靈格風教材(Linguaphone English Course)，對照唱片全部模仿并背了下來。其結果就是考上了北大西語系，而且畢業后留校任教。讓外國學生來華學習，其實就是為他們創造必要的輸入量與進行沉浸式學習的環境，并有足夠的機會去應用漢語。

與二語語法教學相關的因素可能還有別的，比如某二語所屬國家與學習者的國家關系良好，民眾觀感友好，也會影響師生關系與教學，但主要是這8項。據筆者的經驗，這8項因素與漢語二語語法教學模式的匹配可以表示如表1：

水利建筑行業的工作環境很特殊，員工大多工作生活在施工一線，工作環境艱苦，生活環境和生活條件較差，更為嚴重的是水利建筑行業的員工工資普遍偏低。因此導致了部分技術人員的跳槽，造成了企業的人才流失。員工離職最多的當屬具有中高級專業職稱的技術骨干，這些擁有工作經驗和能力的人員都是企業的主力軍，對企業發展具有重要影響。企業需要針對人才的培養、使用和合理流動制定一套嚴格的機制，同時要充分考慮每個員工的個性、特點和基本素質，針對不同人使用不同的方法，發現員工的潛在能力并加以教育培養。

表1 漢語二語語法教學中相關影響因素與教學模式的對應關系表

看起來，這樣的匹配似乎把語法教學復雜化了。其實，語法教學就是復雜的，是受多種因素影響的。引入“多因素”就是在高維度水平上觀察，應該更接近科學。以最新的認識來看，這8項因素又何嘗不是二語教學的“生態環境”。生態環境好，那么不光是語法教學，首先得益的就是整個二語教學。

關于語言教學受諸多因素影響，已經有不少學者注意到。例如李嵬、沈騎從超語的多能力角度談及語言養成，他們認為：“學習一門新的語言”，“也是一種文化適應過程”。“多能力視角強調將語言學習看作是一個多感官、多模態的文化適應過程。”“從語言社會化角度來看，語言學習是一個多方向多維度適應的過程，學習者的主觀能動性與學習目標同樣重要。”“多年來，語言學家們都在設法開發能被廣泛接受的語言水平測量標準。研究表明，習得年齡、使用頻率、結構的顯著性、功能負荷都對語言的理解與產出有影響。”[5]這些觀點的切入角度不同，但在本質上與本文的諸多“相關因素”及其影響是一致的，只是本文更著重于語言養成的本身。

(二)多因素制約下的教學設想

現在許多國外大學的中文系或漢語專業漢語語法教學大都采取A系列教學模式，開設三種不同的課程。許多外國語專科學校的漢語二語語法教學則只采取非A系列教學模式，更面向現實。簡單主張講或不講語法都是片面的，都是多種情況中的一種而已，不具有普遍性。如果考量諸多相關因素，可以得到三點啟示：

(1)適合采取A系列教學模式者，應該是希望培養具有知識型兼實用型人才，具備“有水平有熱情”的師資預備生，且有良好教學保障的個體或班級。

(2)可以單獨采用A課型教學者，基本上是中老年人，他們大都只希望“粗通二語知識”。當然也包括只需要懂點語言知識，以利于開闊視野，從事語言研究的學者。

(3)除此以外，采用B、C課型教學則是普遍的。而D型則主要是學習者自己的選擇，可以暫不考慮。

這是一種從簡單到復雜又回到簡單的認知過程，也是一種回歸人性化的選擇。這可能也是一種對包括漢語在內的二語語法教學認識境界的提升吧。

三、語法在漢語二語口語教材里的體現

(一)語法項目的體現程序

口語(或會話)教材是B和C型語法教學的依據，而按照何種語法(句法)體現程序去編寫則是教材成功的關鍵之一。有兩種可能的體現程序，反映了兩種不同的觀念與主導思想。這兩種體現程序的指導思想是完全不同的，其優點與缺點也是顯而易見的。

第一種是以語法項目為綱。按照預先確定的語法知識項目逐步推進，讓口語或會話內容服從于語法，由易入難。這是比較普遍的編寫模式，被認為更為科學。例如，第一課是“是”字句，第二課是“有”字句，而連動式、遞系式(即兼語式)則安排在較后階段。筆者在日本明海大學編寫的漢語會話教材就是采用這一模式。筆者與日本教師合作編寫，合作方主張以語法點的難易安排會話教材進程，本人則尊重主人的選擇，但并非完全合乎本人的觀點。

這種安排認為：語法是二語養成的關鍵，課文應該隨語法點而走。教學上的確循序漸進了，但是由于受到語法項目掣肘，很難編寫出生動實用的課文。常常聽到社會上有這樣的議論：“這是一支筆，我是大學生，我有兩本書，……”都是些沒用的句子，我們生活里怎么會遇到說這種話的場合？

第二種是以交際項目為綱。課文內容根據與日常生活的密切度和交際范圍按照先近后遠的實用策略來編寫。例如先安排寒暄打招呼，然后根據拓展交際的需要，安排購物、用餐、郵寄等內容。在每課中選擇語法點適當解釋。筆者在日本大阪外國語大學執教時使用的古川裕編寫的教材，大致可以歸為此類。這類教材有明顯的跳躍性，存在一定的難度，適合學力較好的學生，大阪外國語大學的學生大體就是這類學生。

這種安排認為：交際實踐才是二語養成的關鍵，課文可以編寫得生動有趣，但語法可能會突破傳統的難易分類和次序，只能在課文中挑選合適的語法點來說明。這肯定會帶來學習與語法講解的另一種困難。

有沒有第三種？應該有。可以設想，初/中級課本由“正編口語/短文課文+附編自學語法知識”兩個部分構成。口語課文按照由近及遠的交際項目一課一課走下去，課文后或單元后附有自學的淺近語法知識。課文別太管語法，而以實用為主軸，用語不宜太長、太深、太難。每課按內容提取出少量詞匯、語法知識點加以解釋。后面的語法附錄用學生母語或媒介語編寫，可以比較簡明有序地介紹漢語語法。前后最好有所照應。前面的語法知識點可以在附錄里找到更詳細些的說明和舉例，并且在課文里注明參見后文的節次或頁碼。附錄是供學生自學用的。這樣就可以解決個別化的需要。不強迫學生必須自學，但是對自學者可以給出獎勵分。考核絕對不要以語法知識點為難學生，而是以能否對話、能否完成交際為唯一標準。把學生從語法恐懼里解放出來，享受完成交際的愉快。

這樣的教學事先應該有較周全的初級和中級兩輪設計。第一輪是第一學年使用，希望能打下一定的基礎，盡量能建立一個“二語最小基礎平臺”。第二輪是第二學年使用，課文是新項目加上相類似的舊項目，以及相應的語法知識附編。課文將更長更難更深些，也不再局限于口語，可以出現敘述性短文，希望在詞匯量與格式上更開放些。第二輪將鞏固第一輪教學的收獲，擴大二語平臺，提升二語的水平。附錄同樣也是，可以介紹難度更大的句法知識。

筆者在大阪外國語大學任教時常聽到日本老師這樣的反映：第一學年感覺漢語教學效果突飛猛進，第二學年就覺得沒有明顯的進步。這可以說是一種“中級困擾”或“中級瓶頸”，原因可能在于缺少科學化的規劃，抓住了起點清楚的初級和高級兩頭，忽略了中級。中級其實是程度分化最顯著的，像明海大學第一學年終結時，一半學生已經達標，另一半則停留在一年級上學期的水平。又如大阪外國語大學，初級的終點可能相當于有些大學的中級第一學期結束。如果忽視學生程度分化的事實，那顯然就會發生困擾，出現瓶頸(9)在《在現實與理念之下——在日漢語教學反思》一文中筆者介紹了在日本執教時自編的教材，每課編三段短文可各成語篇，按不同學生的實際程度選用教學。這是一種新想法，會給教學帶來一些麻煩，但在當時卻是面對一個班內學生漢語水平過于參差的一種化解之法。。現在許多學校的漢語二語教學都存在這種“中級困擾”，其中當然也包含語法的教學。希望第三種教材能夠對“中級困擾”有所化解。如果我們將一般的二語口語教學也認可為廣義的語法教學，那么必然要關注其中包含的語法點/項，重視這些點/項的分配或提升。

打破傳統二語教學對語法的迷信，回歸二語教學的“實踐”本質，在有限條件下盡量實現語法教學的個別化，這些應該是二語語法教學的一種境界吧。

(二)自學用教材語法知識呈現的注意事項

從體系上說，提供給漢語二語教學的語法知識內容應該與漢語母語者學習的語法并無二致。只是在哪些應該突出、哪些應該先行等方面會有所差異。比如，既然是口語，是交談，那么，話語交談的應答規則應該先交代一番。這種規則在一般語法書里是不講的，但是作為二語教學語法則很重要，非講不可。又如，表達一個事件時，主觀認為哪個事物最重要，最突出，應該優先放在傳統“主語”的位置，也就是提取話題的規則。而應答語可以承上而不再重復這個話題，一般也不用代詞去指代，可以讓“話題”空缺。這應該也是漢語口語的特點。由于語法附編可以關聯正編課文，因此須要注意其與正編課文的呼應，尤其注意課文所顯示的語境。這些在一般語法書里也是不提的。但在“大語法”觀念之下，則必須提供這些“有用”信息，讓學生對漢語語法有個全方位的了解，以助應用。另外，在用語上也必須慎重。我們希望這類自學材料盡量少用專業術語，術語要通俗化，比如，用“格式”就可以說清楚的，千萬不要用時髦的“構式”。

四、淡化理性語法教學

說起來，筆者是專攻語法的，不能說有多大成就，但多少還是寫了一些語法研究的論文。可是，筆者在日本執教的十五六年中從來都是盡量回避語法講授的，而且也從不撰寫什么“對外漢語教學”范疇的語法論文。這是基于筆者一貫主張的一個觀點：沒有什么專門的對外漢語教學的語法，也沒有什么“對外漢語語法體系”，有的只是一種學習程序，一種經過選擇后的語法術語，以及選擇后的語法項目、語法點的程序性安排。它們與國內大學中文系現代漢語教材內的語法體系并無本質上的區別。而且應該守住一條原則：基本上只用傳統的描寫語法，因為只有描寫語法才比較全面地描寫了漢語。其他時髦的語法學都無法提供一個具體而全面的漢語語法列表。筆者一貫反對在教材中、在課堂里大講語法，但并非完全反對語法教學。適時、適度而必要的語法教學還是需要的，我們發對的是在不符合教學條件的班級里大講語法。因為大講語法的結果只能把這類學生引導到錯誤的學習方向，并導致教學失敗。

現代中國的對外漢語教學一開始就是以西方二語教學為模板的。我們往往是在適應外國學習者學習、生活和思維習慣的前提下，參照外國語教材和外國的教學理論來設計我們的對外漢語教材和教學模式。今天的漢語二語教材中有許多語法知識，有根據語法點設置的許多練習，可是傳統的《老乞大》等教材壓根兒沒有這些東西，難道古代的外國人就不可能學會漢語？筆者和許多人都親身經受過三種課程的學習：外語程序化學習(從語音到基本例詞，到短句問答，到短文，每個語篇都安排有按部就班式的語法知識講解和練習)、外語語法及其練習、外文作品精讀。其中最不受歡迎的項目就是脫離交際和語境的語法課及其練習。程序化教學對屈折形態豐富的語言(如俄語)也許非常必要，而對漢語卻未必需要，尤其不需要過于循規蹈矩的程序。在這方面可以放寬處理。

更多的經驗證明，就漢語二語教學來說，對大部分學生而言的確不必系統講授語法。主要理由如下：

(一)漢語二語教學的主要目的不是教學生學會語法分析

二語教學主要目標是教會學習者聽、說、讀、寫，而不是教會學習者講語法、分析語法。會分析語法卻未必真能會用某種語言進行交際。二語教學是讓學習者盡可能地不依靠理性的語法知識，在一定交際環境下，有效率地養成聽懂二語，自自然然地說寫出正確而得體的二語。理性知識教多了、學多了，感性的語言能力和語言行為就很容易被束縛、傷害，甚至退化、喪失。而且，在交際過程中，言語行為是瞬時完成的，在短促的時間內，無法容許再使用理性的語法知識去指導。在語言的真實交際中“感性高于理性”。因此，理性語法知識需要轉化為感性言語行為，轉化為說話人類似固有語言的一部分，一種新的語言習慣。這樣的轉化也只能依靠大量真實語言的模仿與記憶、大量真實語境下的交際實踐。語法是在語言學會之后的感悟或歸納，而不是在學會該語言之前作為前提而必須先行理性掌握。

筆者曾當面聽到胡明揚先生談他如何學會英語的。當時，他考入上海圣約翰大學英語系。這所教會學校完全用英語授課，胡先生起初根本聽不懂，只能硬著頭皮聽，但到畢業時已經可以完全用英語思考、會話、寫作。他得到的經驗就是：這樣的學習獲得的是語感，可以像英語母語者那樣判斷一個詞、一個句子是屬于何種語體，又有何種褒貶色彩。我也聽到張麟聲先生談他在日語大平班學習的情況。大平班是當時大平正芳擔任日本外相時提議在中國開辦的，教師全部由日本派遣，全部用日語講授，不用翻譯。張先生進入大平班時，也聽不懂，發蒙，但結果卻與胡明揚先生一樣，逐漸獲得了良好的語感。最終，他們都成了英語和日語超一流的專家。雖然他們所學的課程里也會有語法課，但由于是完全用外語講授，他們得到的是全方位的外語使用實踐與感覺。現在外國留學生來中國學漢語，和胡、張二位當時所經歷的學習情形已經有所不同，中國有了更合理更科學的教學安排。當然，胡、張當時接受的二語教學是比較粗放的，沒有考慮學生的水平與科學化教學，如果沒有良好的天賦，那的確受不了。我們今天的教學會更人性化，更科學化，但基本的道理卻沒有變：二語(包括漢語二語)學習就是二語實踐，從聽說一直到讀寫譯。這看似小兒科，卻真真實實是一種境界。

(二)漢語語法研究還遠未達到科學的程度

1．解釋不清的漢語

漢語二語教學中經常會出現我們想象不到的問題，而我們的語法研究還未能完全回答這些問題，學生往往問得我們啞口無言。即使是《現代漢語八百詞》[6]，大部分問題也還是解答不了。例如“一點”和“有點”，可以說“跟他好一點”、“跟他有點別扭”，卻不能說“*跟他有點好”、“*跟他別扭一點”，為什么？而“離車站遠一點”、“離車站有點遠”又都能說，又是為什么？《現代漢語八百詞》一般只說“可以”，但就不回答什么情況下“不可以”。

對有些句子的認識，學界還爭得不亦樂乎。例如：“下雨了”是合格的無主句，有主語的“*天下雨了”，是不合格的句子，但是“天要下雨，娘要嫁人”、“求老天下雨”、“天雨路滑”，以及古漢語“昔者倉頡作書，而天雨粟、鬼夜哭”(《淮南子·本經訓》)都有主語“天”，卻都是合格句子。為什么同樣的“下雨”，出現主語“天”則有時合格，有時又不合格？有人用生成語法來解釋，有人用功能語法來說明。生成語法說“雨”是“后置主語”，把“下”看成“輕動詞”，卻又遭到非生成語法學派學者的堅決反對。爭到最后還是沒有找到合理的語法解釋。轉了一圈仿佛又回到了20世紀50年代主賓語討論(10)漢語的主賓語大討論是1955—1956年由《語文學習》發起的，之后相關論文結集為《漢語的主語賓語問題》(中華書局，1956)一書。的原點，只是換了爭論的派別，并無實質的進展。

至于離合詞，更是超越傳統句法或語法的關鍵區，無法用通常理解的句法架構去歸納。例如為什么可以說“滑天下之大稽”，“滑稽”不是一個單純詞嗎？怎么可以分開，而且還變成了動賓關系？為什么可以說“我就奇了怪了”，“奇怪”是一個詞還是兩個詞？為什么可以接納兩個“了”？為什么可以說“廢什么話”？“廢話”不是名詞嗎？怎么又成了離合型的動詞？語法書回答了嗎？沒有，更多的是回避，把不容易解釋的都藏了起來。有人拿“構式”來應付，其實也并未解決什么問題。對于漢語語法，我們顯然還沒有研究到什么問題都能迎刃而解的程度。

2．研究體系的紛雜

目前的漢語語法有好幾個理論派系，觀點多有不同，有的連術語都迥異，如此情況下，很難保證對漢語母語及漢語二語語法教學會起到科學引導的作用。即使是以通行的傳統語法體系來分析，也難以說清事實。語法書里的一些框架往往不能得到令人信服的解釋，甚至連主語和賓語是什么都講不清，一些重要成分如“了”和“的”的用法更是眾說紛紜。因此，二語語法教學只能講些比較明晰的大框架，如詞類框架、句法框架和其他相對可靠的規則。有很多規則一涉及具體句子，就出問題，解釋不了。

怎么辦？人們就往深里挖，探尋漢語語法的本質特點，希望能從根子上解決問題。而這就跟語法體系一樣，也是各有各的看法：有人認為是缺乏形態；有人認為是“字”在主導；有人認為是對語境的依賴；還有人認為漢語是用法型的語言；還有很多人認為漢語是話題型句法與意合法相結合的語言；筆者也提出過帶調音節是解釋漢語的一個出發點[7]。這些觀點可能都有些道理，但是它們能解釋漢語二語教學里的語法問題嗎？做沒做過系統的實驗？這些深層次的問題，更考驗著學術界。

理論在事實面前顯得那么蒼白無力！以這樣的研究成果去給學生解釋，很難想象會起什么樣的作用。科學本應只有一個垂直體系，如果一個部門垂直體系紛繁，“政出多門”，那肯定離科學還遠著呢，頂多只是“準”科學而已。我們必須有清醒的認識。

冷靜下來想想，構筑語言的成分是在多種因素作用下組合在一起的，又是在契合特定語境情形下使用的，這就造成了語言高度的綜合性和復雜性。這樣的綜合性映射到心理層面，就形成一種感性直覺，這就是所謂的語感。人類的交際就依靠這種感性直覺去判斷對與錯、優與劣、通順與阻塞、得體與失格。而要描寫這樣復雜的感性直覺，目前的語法學顯然還沒發展到這樣的程度。即使描寫出來了，也很難以書面形式或理性形式讓學習者接受、消化吸收并轉化為語感。

因此，許多語言學家才會說3歲的小孩兒是真正的語言學家。我們這些語言學者說不明白的，3歲兒童早已經學會了。為什么小孩兒能學會？因為他們不是通過理性語法知識去學習語言的，他們完全是通過整體模仿到整體記憶，又整體使用，最后印刻于大腦的。今天的語法研究還無法呈現和說清這種整體性、綜合性，而且文字工具也無法去整體表達這樣的語法。目前的研究只能告訴我們，漢語語法研究的路途還長著呢！

3．摳語法的教訓

可惜的是，許多日本學生在中學階段就被培養成專摳理性語法的習慣。他們對會話、口語并不太感興趣，而喜歡把注意力集中在語法上。他們也會發問，問的常常就是語法問題。就是這樣摳語法，很多學生直到畢業仍然張不了口。教師似乎也不大把力量放在會話或口語表達上，因為在許多教師看來，似乎不講語法就顯不出能耐。課堂上滔滔不絕大講語法，的確會引得學生投來崇拜的眼光，也會自我陶醉一番，然而卻真的在誤人子弟。老師重視語法講授，學生喜歡摳語法知識，輕實踐重理論的二語教學就成為了日本漢語二語教學的主要特點。如果日本教育界不能在這些方面有根本的改變，那么在日本的漢語教學要得到良好的效果，也就只能是水中撈月。

我們要引導學生去關注真實語篇的閱讀和模仿，而切切不可引導學生把興趣放到鉆語法的牛角尖去。這樣我們的語言教學才可能成功。許多離開正規課堂而在特殊的社會課堂(病房相處、相聲娛樂、商貿環境)中輕松學會二語的例子，已經對我們的常規教學發出了挑戰。我們應該從中得到啟發，提升境界。

(三)人類具有天賦的語向學習能力

1．人有沒有特殊的語向學習能力

一個正常人天生就有多種涉及語言學習的能力，包括：語向模仿能力，語向記憶能力，語向自調適能力(包括語向自適應能力、語向自調整能力)。語言養成是從模仿和記憶開始的。如果二語教學中輕忽模仿與記憶，必將導致二語教學失敗。至于“語向自調適能力”[8]，還可能涉及至今尚是謎的人的天賦分析能力、概括能力、邏輯歸納推導能力(11)這些能力的假設比起喬姆斯基的大腦中存在處理語言共性的“參數”來，應該更容易得到實驗證實。筆者希望，未來能在腦神經實驗中發現這些語向能力在大腦中如何存在與發展。。從人的母語乃至二語學習過程中都可以察覺并證實這些能力確實存在，只是不同個體表現有所差異。強調模仿與記憶，恰恰就是強調要充分激發人自身的語向自調適能力，讓人在使用中有可能自自然然地蹦出長長短短的語句，在使用中按照所記憶的話語去類推，在與所記憶的話語對比中糾正、調整，形成具有可控類推的內置模式，最終實現完全的語言養成。這一能力會受到理性知識的干擾，過分依賴理性的語法知識的學習，會使先天具有的這一能力退化甚或喪失，會降低對語言的感性獲知，從而無法完成完整的語言養成。我們常常可以看到，越是語法學得精深的漢語二語人，往往說話越生硬不順，越不像中國人講話；越是對語法知識一無所知的人，說話反而順暢生動。同時，“模仿、記憶、自調適”這幾種能力受年齡的制約，我們需要按照學習者的年齡大小，盡可能調動并充分利用這些天賦能力。

2．母語者怎樣學會一個新格式

一句“王冕死了父親”，曾被許多語言學人刨根問底，寫了若干篇論文來討論，甚至還以此為題出版專著。這些討論里，提出該句與“王冕吃了蘋果”“*王冕哭了父親”等有何不同。為了解釋“死”能夠帶賓語，有人認為“死”已經變了，變成“喪失”之意了，有人又提出“作格/施格”與“非賓格動詞”這樣深奧的概念來解釋，還有人祭出外來的新術語“構式”來解說。一通復雜又多樣的分析之后，最后還是難以說清，又回到問題原點。可是中國人又有誰不理解？誰又用錯了？類推錯了？這就涉及母語是如何養成的問題。小孩兒無疑是模仿大人的語用養成母語的。大人們為什么不會說錯？就前述句子而言，是因為這是一個“存現—消失句”格式，該格式中動詞最重要的直接關系者必須處于動詞后，如“家里死了一頭豬”，“村里死了好多人”，大人們都知道怎么用，兒童就是根據大人們的這種表述先例養成該格式的用法。這種用例的集合就形成該格式的一種邊界，人們不會輕易突破這個邊界。這就是人的語向適應能力。這與計算機根據數據推算一樣。當一個非常態句子出現后，再沒有見到第二個樣板，絕對不會輕易類推，這個非常態句子就會在腦中被暫時固定化。人就是這樣學會母語的，同樣，二語養成也應該是如此。語言是不可能通過術語學會的。

3．一些可以證實語向學習能力的普通人

在北京南鑼鼓巷開店賣文化衫的英國人江漢森，接近中年來到中國，沒有經過老師的傳授，居然不久就能說一口流暢漢語。這是他沉浸于漢語環境，努力調動自身適應能力的收獲。我聽到他說漢語，除了聲調語調差點兒之外，說話很流利，沒有太多語法破綻，在工作、生活中與中國人交流完全沒有問題。

筆者家鄉的一個小輩，他一點俄語基礎沒有，只身前往俄羅斯學習鋼琴，居然在兩年里學得一口俄語，聽和說完全沒有問題。他說他完全不懂俄語語法，也沒有學過任何的語法，只是跟俄羅斯人一起生活后自然獲得了俄語會話能力。他是學演奏的，可背誦許多頁樂譜，記憶力超群。也許正是天賦的模仿力、記憶力以及語言環境，再加上語言自調適能力的臨門一腳幫助了他。

筆者在中央民族學院任教期間認識了一位維吾爾族女學生。剛入學的第一學期，她就因為得了結核病而住進了醫院。在醫院待了半年，出院時居然講得一口漢語，而且語速很快，比筆者說普通話的語速還快。她年輕，愛交際，住院期間她身處于愛嘮叨的老大媽之中，這些因素都幫助她較快掌握了漢語交際能力。

許多外語學得好的人都在不同場合說過：背誦和語句格式套用，敢說愛說，就是他們成功的根本。時間長了，這些話語記憶將融入自己的語感體系。不要在乎你的發音，能讓對方聽懂即可。對方在乎你的是說話的內容，也即信息深度。總結起來，“模仿—記憶—實踐”這個“鐵三角”是二語學習的法寶。這也許就是他們領悟到的二語學習的境界吧。

余論：習慣與回歸

(一)習慣即語法

每每遇到學生問一些語法問題，教師往往只能回答“這是習慣”。對教師而言，這是臨時應付，卻也是實事求是。那么語法究竟是什么？語法跟習慣到底是什么關系？

語法規則可以不是習慣。人工語言就是如此，可以人為設計若干語法規則(例如人工的“世界語”Esperanto有16條規則，都是設計出來的，當然是參考了已有語言的習慣)。而自然語言經過了至少上萬年的演化，即使開始有明確的規則，在使用過程中、在語言接觸與融合中也早已碎裂或分化，因此說老實話，自然語言的語法只能說是語言使用習慣的積累。語言存在許多大大小小的習慣，這些習慣由于類推加上變異造成了富有彈性的樣態，但依然還是習慣。這些多少可以類推的習慣寫下來就是所謂的規則。有些習慣不能類推，成為孤零零的用法，獨此一份，無理可循，往往被認為是例外，其實也是一種規則類型，只不過不能類推而已。

漢語由于缺乏屈折形態的限制，因此小習慣更多些，不能類推的習慣也更多。例如 “走你！”你能類推多少？像“除……之外”“打出界外”“出乎意料之外”“打掃衛生”“恢復疲勞”“吃食堂”，等等，這些在邏輯上似乎有些問題的格式，你又能類推到哪里？這些碎裂化的規則、所謂“不合邏輯”的用法，到了外國人那里就形成了“漢語是入門容易出門難”的印象。

因此，我們必須給漢語二語學習者輸入新的觀念，那就是“習慣即語法”或“語法即習慣”。用習慣回答習慣，就是運用了語法。具有了“習慣”的觀念，那就開啟了一條更符合人性的二語學習道路。教師首先要做的，恰恰就是讓學生轉換舊觀念、開啟新觀念。養成漢語人的語言習慣，也即學會了漢語的語法(大語法)。

(二)回歸語篇和詞匯

這條更符合人性的道路是什么？依筆者目前的理解，漢語語法的學習應該結合一定量的活的語言，只有這樣，才能學到正確而得體的漢語或漢語語法。我們需要在學習階段最大程度地依靠對真實語言的模仿和記憶。漢語是一種依賴語義契合與語境配合來表達和理解的語言。既然如此，那么語篇接觸量的多少、詞匯量掌握的多少，就可能是影響漢語二語學習效果的決定性因素了。[9]離開漢語真實話語，缺少對更多長長短短的詞語、語篇的接觸與記憶，就不可能有理解、復制、類推語句的基礎，也就不可能真正養成漢語。漢語的句法功能大部分都深植于詞語中，通過詞語去認識詞組、句子結構，可能會收到意想不到的效果。當然，詞語的學習必須依靠具體語境，才能減少漢語語法學習的困難。

至于學生提出的語法問題，當然要適當回應，但最好根據學生的現實，就事論事，僅回答疑點，點到為止。切莫隨意擴大講解范圍，切不要陷入過細的規則講解，導致教學重點偏移，甚至讓教師陷于被動尷尬。

教師當然需要有豐富的多方面的語言學修養，但漢語二語教師水平的高低并非決定于其語法理論素養有多高，不在于教師記得多少條語法規則，而是看其能否帶領學生堅持走正確的二語養成之路。語法蘊含于話語，切莫將二者割裂開來。漢語話語里的用法均即語法。每個實際語境中出現的語句或話語都是語法的體現。教師和教材編寫者應該具有明確的“話語蘊含語法”的意識。

筆者在國內斷斷續續為兄弟民族學生講授漢語課程若干年，又在日本集中教授了15年半的漢語(作為二語)，成功經驗不多，教訓不少。遲暮之年，回顧幾十年的漢語二語教學經歷，對有些問題看得更清了，同時知道自己能力有限，怕是扭轉不了什么，于是，也就獲得了超越。