理論先導，要素引領

趙春

摘? ?要： 何成剛、夏輝輝、張漢林、彭禹等編著的《歷史教學設計》，主要從教學設計的基本理論、教學設計的各個環節要素、十種價值取向引導下的教學設計的共性和個性，以及對澳大利亞中學教學設計的積極探索四個方面，展開研究和論述，具有很強的操作性，實現了理論與案例的結合。時至今日，書中的相關理論和案例，對歷史教師的歷史教學實踐，依舊具有指導和借鑒意義。

關鍵詞： 《歷史教學設計》? ?指導性? ?操作性? ?實踐與理論

何成剛與夏輝輝、張漢林、彭禹等人編寫的《歷史教學設計》于2009年出版，書中開篇序言即對歷史教學設計的概念及對歷史教學設計的性質做了分析，并介紹了一個教學設計案例。以“新課程理念下的歷教學設計———以‘中國民族資本主義的發展”一課為例，結合具體教學設計案例分析歷史教學設計的系統性、科學性和實踐性，通過教學設計案例分析構建主義理論是如何在教學中表現和運用的。但未過多拘泥于教學設計的原理，而是選擇了一種基于實踐或案例研究的教學設計取向，對讀者而言，就像和作者平等對話，此種寫作方式相較于以往以教學姿態面向群眾的讀本有所不同，存在更大的討論空間，讀者更容易把握問題及問題解決方法，作深入思考。現筆者將《歷史教學設計》中的相關內容作概述，以探求中學歷史教學的正確策略，為廣大師生提供借鑒。

一、理論先導——《歷史教學設計》內容概述

本書共五個部分，首篇為理論篇，主要探討教學設計的內涵、特點、分類及歷史教學設計的原則、要素、流程。教學設計是溝通課程理論和教學實踐的橋梁，同時通過對教學進行精心設計，可以錘煉教師的實踐智慧。一堂課能否上好，在很大程度上取決于教學設計內容好與否，因此教學設計越來越受到教育者的重視。通過對教學設計相關理論的介紹，閱讀該書的教師能夠對教學設計有較為全面的了解。

其次為策略篇，對影響歷史教學設計的各個環節要素進行了詳細研究。尤其分析了“課程標準”“教學目標”“學情分析”“教學策略”“史學理論”“課程資源”“學業評價”和“史料教學”八種環節要素。由于初、高中在歷史知識體系構建方面存在差異，對初、高中歷史教學設計進行了分述，探討了初、高中歷史教學應如何做好教學設計，聯系初高中歷史教材的體例，結合具體的教學案例敘述了初中通史教學設計及高中專題史教學設計的具體操作流程，有極強的針對性，為中學教師參考提供了重要資料。

其次為案例篇，列舉了十種不同價值取向的教學設計，并分別用一個教學設計案例對其進行細致的分析，這些案例的設計者從不同角度著眼，有著不同中心的結構、不同理論的指導、不同方法的運用。就如書中所述，這些案例不全是“成功”的，但案例的設計者努力通過每一個細節實現自己的意圖。這些案例的著眼點與設計方式并不容易借鑒引用，有合適與不合適的情況。但我們讀本書時一定要有見解，能夠根據書中提供的案例理解作者想要表達的意思，并根據實際情況對其進行分析和借鑒，學以致用，制作出具有自我特色的教學設計。

最后為借鑒篇，重在歸納與評述澳大利亞中學歷史教學設計在理念與實踐方面的積極探索，主要包括兩個方面：一是詳細探討基于不同史料類型的歷史教學設計，如歷史文獻、網絡資料等，強調在史料探究的過程中培養學生的歷史思維能力。二是如何搜集、組織歷史資料開展以公民教育為核心的教學設計活動，并從不同角度與視角評析案例的獨到之處：其一，從歷史知識的角度切入，主要涉及歷史教學設計如何培養學生對歷史、歷史證據、歷史學習的認識。其二，從“培養學生的歷史思維能力”“探究的過程與方法”兩個角度切入，探討基于不同史料類型的教學設計，包括文本史料、電影、網絡史料等。其三，主要從歷史的情感態度與價值觀的培養角度切入，探討如何設計公民教育資源的教學活動。末尾為參考文獻與后記。

二、案頭佳作——理論與實踐的結合

本書出版后對我國歷史教育界影響較大，被不少大學歷史教育專業指定為教學教材。此書把歷史教學設計歸為一門科學，認為其具有完整的系統，是建立在有機融合歷史學、教育學、心理學等學科理論基礎之上的一門應用性、實踐性和指導性都很強的教學技術學。因歷史學內容具有綜合性特點，不僅反映社會科學的種種歷史材料，還包含自然科學各學科研究對象的歷史……歷史教育要研究社會全體成員的歷史教育問題。那么歷史教育學就是建立在多種學科的基礎之上的，是一門交叉的學科，它是多種學科理論綜合的產物[1]（22）。教學設計是對教學內容的預設，是教學實施的前提，自然教學設計也是基于這些學科之上的一門綜合性科學。但單純的科學理論指導教學設計未免讓人覺得乏味，故作者采用大量的教學設計案例對相關的教學設計理論知識進行分析，實現了教學設計理論與教學實踐的結合，為廣大師生提供了借鑒和學習。

本書內容版設清晰，以設問的方式提煉出內容主題，并在設問之下對問題進行解答，每一問題之間相互關聯，形成一條邏輯線，目的明確，讀者跟隨敘述者的思路，緊抓閱讀方向，找到自己的問題所在。問題包括“是什么”“為什么”“常見問題有哪些”三個方面。如在史料教學與教學設計一節中，提出“什么是史料教學”“運用史料教學的目的有哪些”“運用史料教學進行教學設計應當注意哪些問題”問題，簡短精悍的三個問題就解決了史料教學與教學設計所涉及的主要內容，答案簡練，不像很多學術著作晦澀難懂，重點易抓。聯系具體的教學設計案例進行解析，更具有說服力。在案例后還對史料在教學設計運用中常見的問題進行了說明，可以說相當全面，具有很強的指導性和借鑒性。

教學設計是一種預設，這種預設的水平會反映到教學過程中內容的生成質量上，如何教的命題最終也要落實在學生如何學的解決方案中，這就要求教師在上課時充分考慮學生的需求，把學生放到主體地位，強化學習指導觀，把教學策略和學習策略相互融合[1]（217）。如何融合呢？這又是一大難題。“學習指導”不同于“學會”，不管是在功能和方法上，學習指導都不把“如何教”作為重點，而是著眼于如何幫助學生通過自主學習獲得更廣泛、更真實的學習成果。即通過有效的學習過程習得知識或技能，通過有效的學習活動使學生養成良好的學習行為習慣。在教學設計中“學習指導”就是教師通過對具體的教學內容進行整合設計，讓學生在習得知識的過程中掌握方法和技能，突出學生的主體地位。本書在歷史教學設計原則、要素與流程中，著重強調以學生為主的原則，并指出：教學設計要體現學生的首創精神、關注學生的興趣與經驗，讓學生有多種機會在不同情況下應用所學的知識，能夠根據自身行動的反饋信息完成對客觀事實的認識和解決實際問題。還強調從意義構建的原則出發，激發學生的學習動機，引導學生挑戰各種復雜的問題情境，讓學生進行角色扮演，等等，結合具體的教學案例分析如何在教學設計中落實引導學生的原則。根據學生的特征和興趣，把問題的設置水平保持在學生的最近發展區，既能充分調動學生的學習積極性，又能有效促進學生的發展，以此為課堂教學創設歷史問題情境，讓學生在豐富的歷史情境中習得知識與技能，培養歷史思維能力。

這本書不是純粹的歷史教學設計理論著作，其中結合了許多教學設計案例分析，實現了理論研究與案例分析的結合，具有極強的指導性和操作性。力圖從理論與實踐兩個層面解決一線歷史教師的困惑。理論方面，較少議論理論的意義與價值，著重理論概念的內涵與外延;實踐層面，教學案例不只是單獨呈現案例本身，而是將案例放到一定的理論框架中解釋、敘述，并且以敘事手法呈現教學案例，幫助一線教師通過閱讀學會寫作。且這些案例都是新課程改革以來的一線歷史教師的案頭佳作，具有很強的代表性和可讀性。這樣一本不偏重于理論的教師學設計著作，穿插大量教學設計案例，就像在一座城市當中建了大大小小的美麗公園，讓人隨時眼前一亮，既可以欣賞無限的風光，又可以收獲無數的驚喜。

三、要素引領——教學設計步驟詳解

教學設計涉及很多要素，諸如教學對象、教學目標、教學策略、教學評價等。歷史教學設計基本流程的第一步是分析學習需要（包括對學習內容的分析、學習者特征的分析），只有先把學生的學習需要弄清楚，才能把握教學目標。此書指向教學設計，具有強烈的實踐性，更多的在于實踐層面的問題研究，對于理論敘述不多。

在書中作者對教學設計的各個環節進行了策略分析，指出各個環節應注意的問題和遵循的原則，結合具體案例對相應的原則進行了分析與詳述。但無一例外都是在強調學生作為教學主體的主要地位，教學目標的設置要充分考慮學生的學習特征，尤其要注重學情的分析，無論是教學目標、教學內容或教學策略及教學活動的設置都要以學生的已有知識與心理認知特點為依據。新課改以來教學一直強調學生的主體性，要求教師把課堂還給學生，通過對教學設計各個環節的具體分析，達到這一要求，并結合具體的片段教學案例，分析如何落實學生的主體地位。

教學設計作為教育科學化的重要成果之一，在將教育原理轉化為教學行動并形成系統指導方法等方面發揮了重要的作用[1]（215）。換言之，教學設計本就是基于眾多理論，為了實現教育理論而運用相關理論對教學實踐進行設計以達到教育人的目的。但教學是一個動態的過程，具有很強的生成性和不確定性，教學的對象和教學實踐者都是動態的人，在教學過程中總會出現沒有預設的問題，這些問題的主題都是學生群體的映射，學生個體作為群體中的特殊存在，同時具有普遍的共性，反映出的問題具有共通性。教學中出現的生成性問題也一樣，我們把教學進行設計后歸為不同的類型，教學設計對教學做出的預設在教學完成后會有新的生成性問題產生，這些問題就是以后教學設計所要注重的點，以此生成教學反饋。傳統的教案是備課形成的教學方案，表現為一種靜態的、比較封閉的教學文本，朱煜教授形象地把它描述為“一幅已完工的圖畫，留給學生的只能是欣賞”[2]（148）。但實際上教學設計作為一種對教學要素的系統規劃，不是一個確定的教學方案，而是一個動態的、開放的過程，需要在教學實踐中根據學習者的反饋不斷修改和完善[3]（3），形成更加完美的教學設計，才能達到教學設計的真正目的。

何成剛等人編寫的這本《歷史教學設計》，對相關理論的敘述結合了大量教學設計案例，對其進行了細致深入的分析，直觀性和指導性很強。在具體教學案例后，對其存在的問題進行總結評析，并總結形成一個個理論指導。如在學情分析與教學設計一節中，在案例后提出同類教學設計的常見問題：不能充分考慮學生的年齡特征、年級特點;無視學生的班級特點;只分析學生的相似特征，忽略差異性特征等。這充分體現了教學過程中的生成性，為廣大教師進行教學提供了重要的參考。良好的教學設計不僅讓教學一目了然，還能夠比較充分地體現教師的學識、經驗和責任心。本書對案例教學設計的分析，便是這個要求的極致反應。

四、存在的不足

對于相關理論的解釋沒有做更進一步的剖析，蜻蜓點水般帶過，是難以指導閱讀者的理論運用的。如史料教學這章，史料是歷史研究的基石，也是課堂教學的基本素材。作者想要通過本章內容的論述達到挖掘、分析史料教學設計的目的，但是在史料教學設計理念部分，把相關理念列舉出來，對史料屬性與史料教學的特點有完整明晰的認識。教學設計應充分體現史學研究的特點，按照一定的史學邏輯組織史料教學，確保史料教學既有其“名”又有其“實”，要將史料學的前沿認識融入史料教學設計中，以豐富史料教學設計的內涵，但是“屬性”與“特點”是什么？怎么在教學設計中把握？何為史學邏輯、史料教學的前沿？這些理念看似具體，但實際上在案例分析中并沒有做出具體說明。指導性并不如想象中那么強，問題應該是在史料與教學設計這里，史料教學設計應該注意哪些事項，并沒有解決這個問題。

參考文獻：

[1]趙亞夫.中學歷史教育學[M].北京：北京師范大學出版社，2019.

[2]朱煜.歷史課程與教學論[M].長春：東北師范大學出版社，2005.

[3]袁從秀，曹華清，鄧志勇.歷史教學設計[M].重慶：西南師范大學出版社，2014.