小學(xué)語文教材中的童話改寫研究

楊曉玲 張芙蓉

摘 要：作為學(xué)生的啟蒙學(xué)科，小學(xué)語文在啟發(fā)學(xué)生文化素養(yǎng)、增強(qiáng)學(xué)生文化底蘊(yùn)等方面發(fā)揮著重要的作用，是學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展過程中重要的一門課程。小學(xué)語文教材是教師教學(xué)的重要依據(jù)，是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)。隨著新課程改革步伐的邁進(jìn)，各學(xué)段教材都發(fā)生了或多或少的變化，更加注重學(xué)生本位的理念，更加注重調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。與此同時(shí)，童話作為小學(xué)生語文學(xué)習(xí)過程中必不可少的一部分，其教學(xué)形式和內(nèi)容也在悄然發(fā)生變化?；诖?，對(duì)小學(xué)語文教材中的童話改寫進(jìn)行了相關(guān)研究，并且提出了相應(yīng)的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;教材;童話改寫;教學(xué)策略

作為一種文學(xué)形式，童話是小學(xué)生成長(zhǎng)過程中必不可缺的重要因素，在凈化學(xué)生的心靈、激發(fā)學(xué)生的想象力等方面發(fā)揮著重要的作用。在語文學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的閱讀能力和寫作能力會(huì)得到顯著的提升，在循序漸進(jìn)、潛移默化的過程中增強(qiáng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。童話教學(xué)與其他題材課文的教學(xué)存在著些許不同之處，主要以故事敘述的形式來向?qū)W生傳遞正能量，傳遞為人處世的道理，這種娓娓道來的方式更貼合小學(xué)生的學(xué)習(xí)心理。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)童話故事進(jìn)行改寫，利用學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)，豐富學(xué)生的想象力。

一、豐富童話教學(xué)的導(dǎo)入形式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

對(duì)小學(xué)生來講，他們天性活潑，興趣愛好廣泛，本身帶有一定奇幻色彩的童話故事就很容易吸引他們的注意力，比起詩(shī)歌或者其他類型的教學(xué)，學(xué)生往往對(duì)童話課文的學(xué)習(xí)更加充滿期待。綜合以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不難發(fā)現(xiàn)，課堂的導(dǎo)入形式往往影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)也深深地影響了他們的學(xué)習(xí)效率。除此之外，小學(xué)生極其容易走神，還沒有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，不具備較強(qiáng)的自我控制能力和約束能力，離不開教師和家長(zhǎng)的監(jiān)督。因此，教師要把握好學(xué)生的這個(gè)心理，在此基礎(chǔ)上提供更加富有樂趣的教學(xué)活動(dòng)，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

例如，在教學(xué)《小蝌蚪找媽媽》這篇課文時(shí)，教師可以為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)情境。本身童話故事的情境性就比較強(qiáng)，能夠讓學(xué)生沉浸其中，提升他們的閱讀素養(yǎng)。首先，教師可以利用微課“圖文”為學(xué)生講述這篇童話故事，以圖文并茂的形式呈現(xiàn)具體的故事情節(jié)。緊接著，教師可以向?qū)W生提出諸如“小蝌蚪在找媽媽的過程中遇到了哪些困難？它把誰當(dāng)成了自己的媽媽？”的問題，讓學(xué)生回顧故事情節(jié)，帶著問題再去閱讀課文。這樣一來，通過圖文教學(xué)，豐富童話教學(xué)的導(dǎo)入形式，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

二、運(yùn)用讀寫結(jié)合的教學(xué)策略，激發(fā)學(xué)生的寫作靈感

值得注意的是，小學(xué)生看待世界的眼光、思考問題的方式都與成年人有著很大差別，這影響著他們的表達(dá)方式和內(nèi)容。童話改寫對(duì)于學(xué)生的想象力和創(chuàng)作能力都有著一定的要求，如果學(xué)生只是敷衍了事地完成任務(wù)，那么對(duì)于他們來講毫無意義，反而造成了時(shí)間的浪費(fèi)。對(duì)于童話改寫，教師一定要基于學(xué)生閱讀的基礎(chǔ)來進(jìn)行，確保學(xué)生擁有一定的文化基礎(chǔ)，要先有輸入，才能有輸出。因此，教師不妨實(shí)施“讀寫結(jié)合”的教學(xué)策略，先讓學(xué)生閱讀，再讓學(xué)生寫作，確保學(xué)生能力的提升在良性的互動(dòng)之中。

例如，在教學(xué)《小壁虎借尾巴》這部分內(nèi)容時(shí)，教師可以讓學(xué)生參與到教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中，讓學(xué)生理解課文主旨，體會(huì)文章思想感情，然后再進(jìn)行改寫。在閱讀完課文以后，教師可以在課堂上組織角色扮演活動(dòng)，讓學(xué)生扮演小壁虎，與小魚、老牛、燕子去對(duì)話，從而挖掘童話意蘊(yùn)。緊接著，教師可以為學(xué)生布置童話改寫的活動(dòng)，讓學(xué)生基于自己的感受去盡情發(fā)揮，內(nèi)化和積累語言。這樣一來，通過讀寫結(jié)合的教學(xué)策略，組織角色扮演活動(dòng)，讓學(xué)生感知童話的樂趣，激發(fā)學(xué)生的寫作靈感。

三、倡導(dǎo)互動(dòng)教學(xué)的組織形式，提高學(xué)生的寫作水平

當(dāng)學(xué)生的改寫任務(wù)完成以后，教師一定要給予及時(shí)有效的反饋，從而讓學(xué)生明確自己的優(yōu)點(diǎn)與存在的不足之處，從而提升自己的寫作能力。如果學(xué)生的寫作成果沒有得到重視，就容易導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)投機(jī)取巧的心理，不再重視教師布置的寫作作業(yè)，輕視自身寫作能力的提高。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的寫作能力會(huì)出現(xiàn)停滯不前的局面，不利于學(xué)生的終身發(fā)展。除此之外，寫作教學(xué)的時(shí)間受限，教師將大部分的教學(xué)時(shí)間都花在了閱讀教學(xué)上，這本身對(duì)學(xué)生寫作能力的發(fā)展就有局限性。因此，教師要提高對(duì)寫作教學(xué)的重視程度，以童話改寫為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的學(xué)習(xí)意識(shí)。例如，教師可以在班內(nèi)組織互動(dòng)教學(xué)，對(duì)學(xué)生改寫的作文進(jìn)行互評(píng)互閱。在學(xué)生閱讀他人的作文以后，教師可以讓學(xué)生就此發(fā)表自己的意見和建議，說出其中的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，有哪些是值得自己學(xué)習(xí)的地方。最后，教師也要給予中肯的評(píng)價(jià)，做出總結(jié)。這樣一來，通過倡導(dǎo)互動(dòng)教學(xué)的組織形式，有利于為學(xué)生提供一個(gè)寫作交流的平臺(tái)，從而提高學(xué)生的寫作水平。

綜合上文可以看出，在小學(xué)語文教學(xué)過程中，針對(duì)教材中的童話改寫要求，有許多教學(xué)策略供教師參考，本文主要探討了三種模式。首先，教師可以豐富童話教學(xué)的導(dǎo)入形式，創(chuàng)新教學(xué)形式，給學(xué)生眼前一亮的感覺，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。其次，教師可以運(yùn)用讀寫結(jié)合的教學(xué)策略，從閱讀中引導(dǎo)學(xué)生找到共識(shí)，找到寫作的突破口，以此激發(fā)學(xué)生的寫作靈感。最后，教師可以倡導(dǎo)互動(dòng)教學(xué)的組織形式，引導(dǎo)學(xué)生展開溝通交流，進(jìn)行寫作鑒賞，分享寫作經(jīng)驗(yàn)和心得，從而提高學(xué)生的寫作水平。

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