教學供給側視角下高等教育內涵式發展的現實路徑

劉崇磊

摘? 要：以教學供給側視角為切入點，在分析高校內部教學生產力和生產關系的基礎上，以目前高校在培養標準、培養路徑、內部質量保障體系三方面存在的問題為導向，分析了實現高等教育內涵式發展的現實路徑，即著眼人才培養標準，明確培養靶向;著眼人才培養過程，實現“不教而得”;著眼高校內部質量保障體系，構建自動化治理體系。為促進高校人才培養質量提高、實現高等教育內涵式發展提供了操作方案。

關鍵詞：教學供給側;高等教育;內涵;發展

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2021）02-0087-05

Abstract： Based on the analysis of the teaching productivity and production relations in universities of sport from the perspective of teaching supply side， this paper analyzes the connotation of physical education colleges and universities， taking the existing problems in three aspects of training standards， training paths and internal quality assurance system as the guidance. The realistic path of development is to focus on the standards of personnel training， to define the training target; to focus on the process of personnel training， to achieve "no teaching and get"; to focus on the internal quality assurance system， to build an automated governance system. It provides an operation scheme for improving the quality of personnel training in physical education colleges and universities and realizing the connotative development of physical education colleges and universities.

Keywords： teaching supply-front theory; universities of sport; connotation; development

黨的十九大報告中提出，要加快一流大學和一流學科建設，實現高等教育內涵式發展[1]。對高等教育內涵式發展的再次強調，是立足于我國社會主要矛盾新變化、立足于民眾對高等教育新需求，如何辦好國家特色、世界水平高等教育的指示。黨的十八大以來，高等教育體系更趨完備，教育公平邁出重大步伐，綜合改革縱深推進，人才培養質量和科學研究水平穩步提升，為經濟社會發展提供了重要支撐[2]。按照教育部2017年8月公布的《2016年全國教育事業發展統計公報》數據，全國共有普通高等學校和成人高等學校2880所，各類高等教育在學總規模達到3699萬人，高等教育毛入學率達到42.7%[3]，已經進入了馬丁·特羅高等教育大眾化理論中的大眾化發展階段后期。按照《國家教育事業發展“十三五”規劃》中教育事業發展和人力資源開發“十三五”主要目標，預計到2020年，高等教育毛入學率將達到50%[4]，進入高等教育普及化階段發展。隨著高等教育的迅速發展，從供給側視角看，高等教育發展中的主要矛盾已經不再是上大學難，而是轉為要上好大學，即對高校人才培養質量的追求，這就要求找到一條適合國情的高等教育發展之路。而與國情相適應的，就是要走高等教育內涵式發展道路。

一、人才培養質量是高等教育內涵式發展的核心要求

高等教育內涵式發展是一個歷史的概念。在20世紀，內涵式發展還是指以擴大高等教育規模為目的的一種發展模式。進入21世紀后，隨著高等教育發展過程中主次要矛盾的轉換，對高等教育內涵式發展的認識與理解也發生了變化。有的學者以數量與質量為主要依據來理解高等教育內涵式發展與外延式發展，有的學者以發展的動力與資源來自內部還是外部為依據來理解高等教育內涵式發展與外延式發展[5]。無論從何種角度來看，都強調高等教育內涵式發展是以提高質量為核心的一種發展模式。高等教育內涵式發展就是以教育質量為主導，充分利用內外部資源，優化資源配置，注重規模、質量、結構、效益協調發展的模式。

上述定義中，主導發展的“質量”，指的就是高校人才培養質量。2016年12月，習近平總書記在全國高校思想政治工作會上指出：我們對高等教育的需要比以往任何時候都更加迫切，對科學知識和卓越人才的渴求比以往任何時候都更加強烈。辦好我國高校，辦出世界一流大學，必須牢牢抓住全面提高人才培養能力這個核心點，并以此來帶動高校其他工作[6]。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》中也明確提出：今后高等教育的發展任務將定位在以全面提高質量為重點，更加注重提高人才培養質量、提升科學研究水平、增強社會服務能力，特別要求高等教育優化結構、辦出特色[7]。培養高質量的大學生，既是政府部門的要求和高校的使命，也是用人單位的實際需求，更是受教育者及其家庭的核心訴求之一。而目前高校在人才培養質量方面，為學生提供的如公民道德、社會適應、創新創業等方面素養和能力的“新值供應”，還無法達到令用人單位、受教育者及其家庭的滿意。

一面是社會對高質量人才的需要，一面是高校培養人才質量不高，兩方面形成了供需矛盾。這一矛盾不能依靠“需”的改變得到適應，只能通過“供”的變化來解決，要從高校內部的教學供給側視角出發，探究高等教育內涵式發展的方略。

二、調整教學生產關系是提升高校人才培養質量的關鍵

供給側結構性改革是習近平總書記在2015年中央經濟工作會議上提出的一項重大經濟理論和實踐創新，旨在解決我國經濟進入新常態后所面臨的新挑戰。高校教學的內部也存在供需兩個方面，可依據供給側結構性改革理論，推導提出教學供給側結構性改革，就是在高校內部，用改革的辦法推進教學結構調整，優化教學資源要素配置，擴大有效教學供給，提高教學供給結構對教學需求變化的適應性和靈活性，更好滿足受教育者的需要，最終實現人才培養質量的提高。

在供給側中，高校“產品”及“教學生產力”是首先要厘清的兩個關鍵點。高校的“產品”并非在校學生，學生應是高校的“顧客”，要“消費”高校的“產品”。高校的“產品”可分為“內容性產品”和“過程性產品”。所謂“內容性產品”是高校課程及其他教育環節，“過程性產品”是對高校課程及其他教育環節的有效實施。

大學生通過高?！皟热菪援a品”和“過程性產品”而增加的“新值”，是人才培養質量的唯一衡量指標。高校要向“顧客”提供符合質量標準的“內容性產品”和“過程性產品”，而高?！皟热菪援a品”和“過程性產品”的生產者——教職工，利用教學生產資料（教學工具和教學對象）生產“內容性產品”和“過程性產品”的能力，組成了高校的“教學生產力”，成為高校人才培養質量提升的動力。

如果說高校人才培養質量提升可以從提高生產力找到答案，那么，問題的解決也需要從促進生產力角度思考和入手。按照歷史唯物主義觀點，生產力決定生產關系，生產關系必須適應生產力發展的要求，生產關系對生產力具有反作用。可以說，對高?！敖虒W生產關系”的變革，目前是促進高?！敖虒W生產力”的關鍵，要以教學生產關系變革促進教學生產力。

高?！敖虒W生產關系”是指教師、管理者、受教育者之間在教學生產資料的支配和使用、在生產中的地位和相互關系以及分配方式，可進一步歸結為以教師、管理者、受教育者三方為主體的高校內部教學治理體系。在“教學生產關系”中，人是最積極的因素。高校的“內容性產品”和“過程性產品”是高校教職工提供給學生，又由學生自我加工后固化為價值觀、知識和能力。故應激發高校教職工的執行力和自覺創造性，以高校專業人才具體特征為“靶心”，按照作業標準和流程生產、檢驗和改進“產品”。同時，通過某些特有的方法和手段激發專業學生的內驅力，實現“不教而得”，最終達成高校教學供給側與需求側的一致。

三、目前高校教學生產關系中的“痛點”分析

隨著我國政治經濟社會的快速發展，以及高等教育質量觀的進步，社會呼喚著高?！敖虒W生產力”的快速提升，原有的教學生產關系已經不適應教學生產力而逐步落后。目前高校教學生產關系，在內部教學治理結構中“痛點”主要體現在以教師、管理者、受教育者三方為主體的高?！芭囵B標準”“培養過程”“內部質量保障”三個方面。

首先是對高校人才培養質量標準還未形成共識。通過高校四年的培養，使得學生具備什么知識、掌握何種能力、形成怎樣的素質？在沒有統一標準的情況下，人為因素就會比較大。各校專業人才培養方案中對人才培養目標和規格都會有所描述，但對于人才培養標準、畢業標準的制定取向各異，而且課程及其他教育環節與培養目標、規格之間容易脫節;高校教師多是在現有“速成式”教師培養模式中培養出來的，從學生直接到教師，教學理論和經驗欠缺，教學基本功不扎實，也沒有完全了解自己課程在培養專業人才中的作用，所教學生區別于其他專業的具體特征，以及雇主對人才的真正要求，最大的問題可能是對00后“網絡原住民”在價值觀念、學習與交往方式特點的忽視，未做好因材施教的準備。

其次是提高高校專業人才培養質量的路徑，與最優化狀態存在距離。高校人才培養模式改革滯后，固守班級授課制，重課上，輕課外;對課程作用發揮不足，教學設計缺少創新，慣于圍繞“一本教材”組織教學，教學內容停留在“術”的層面，對于“道”和“文化”層面關注較少;課堂教學存在沉默、簡單問答、互動、質疑、辯論五個層次，當前高校課堂最大的問題在于絕大部分是單聲道教學，教學方法慣于“滿堂灌”，與學生的互動、個別指導和交流少;考試普遍為記憶力水平測驗。上述種種方面造成學生理想信念缺失、課堂抬頭率低。

最后，高校專業人才培養內部質量保障體系還不完善，沒有構建起有效的治理組織機構和運行機制，管理評價制度科學性欠佳，對人的主觀能動性激勵不足。如專業和課程的可控性，在現有高校組織架構下顧此失彼，教師提供的“內容性產品”和“過程性產品”質量都不高;對教學檢查指標逐級量化，重評價過程不重評價結果運用，不關注教師的成長性指標;教師評職稱仍注重課題級別、論文數量、學時數是否達標等，而忽視教學效果;不合理的薪酬分配制度造成教師未將主要精力投入本科教學，未起到“優勞優得”的激勵作用，高校一些教師熱衷于搞科研、社會“創業”，而遠離本科三尺講臺;教師與學生關系只限于課堂上，教師對育人結果可以不聞不問。

四、目前針對“痛點”的改革嘗試與困惑

面對上述高校教學生產關系中的“痛點”，高校學者和管理者從未停止探索解決方案的腳步。

針對“培養標準”的問題，各高校以就業為導向重新制訂人才培養目標和規格，力圖完善專業人才培養標準，增強專業學生就業競爭力。近日，教育部發布《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》，涵蓋了普通高校本科專業目錄中全部92個本科專業類、587個專業，涉及5.6萬多個專業點[8]，這是政府層面在試圖解決“培養標準”的問題。

針對“培養過程”的問題，有的高校采取了課程改革對策，或增加技能類課程，在提高學生能力上下功夫。或在教學方法手段上創新，引入MOOC通識教育課程，努力找到學生的興趣點，提升學生綜合素質。有的學校試圖加強實踐教學環節，強化實驗和實習工作，希望“實踐出真知”，實現專業學生“做中學”。

針對“內部質量保障”的問題，有的學校出于以提高科研水平來擴大學校知名度、從而吸引更優質生源報考的考慮，采取了加強學科建設、追逐教育部學位中心學科評估等各類評估排名、申請由“學院”向“大學”的更名、申辦更多博士和碩士學位授權點等辦法。有的學?；凇叭瞬艔娦！钡南敕ǎХ桨儆嫾訌妿熧Y隊伍建設，引進具有各類“稱號”“業績”的國內外專家學者，對內加強教師業務培訓、績效考核、對優秀教師實施重金獎勵等。有的學校不斷深化學校體制機制改革，完善校院二級管理模式，在某些教學環節試圖建立更為嚴密的內部評估制度，以此促進教學水平的提高。

但是，上述系列改革舉措的實施，尚未能使得高校專業人才培養質量真正得到改觀。究其原因，是未能真正觸及高校內部教學生產關系調整的關鍵控制點，以致“教學生產關系”仍處于落后狀態，對“教學生產力”促進乏力。分析原因可能在于以下三方面：

一是被“經世致用”的人才觀所左右，充斥著“實用主義”，過于注重知識灌輸、技能培養，人才培養目標存在偏差、規格定位不準，單純以就業為導向，對中共的教育方針和習近平總書記系列重要講話精神落實不夠，對立德樹人這一根本任務重視不足，未能完全按照貫徹“全面發展”人才觀來培養德智體美全面發展的有用人才。

二是人才培養過程仍“黑箱化”。育人過程還是“鐵路警察各管一段”，未形成“內容性產品”和“過程性產品”的育人合力。未以學生為中心，依據人才培養目標和“內容性產品”和“過程性產品”標準，由激發受教育者學習內驅力視角去設計和有效實施培養，以及合理評估培養效果。

三是人才培養內部質量保障體系中，單純依賴提升科研水平、加強人才隊伍、變革體制機制形式等顯在要素的排列組合，沒有關注到“評價”與“分配”這兩個核心點，校院二級管理效益較低，專業教師的積極性、創造性、自覺性得不到最大激發，未形成教師自覺投入本科教學的有效機制。

五、高等教育內涵式發展的現實路徑選擇

目前推進的對高校管理“放、管、服”，就是力圖在高校外部，為其調整教學生產關系創造空間，為高校發展逐步“松綁”。高校自身更要順勢而為，在“質量標準-培養路徑-內部質量保障”三個具有遞進關系的教學改革控制點上發力，重新設計“內容性產品”和“過程性產品”，對內部落后的教學生產關系進行科學調整，讓教學生產關系對教學生產力發揮正向的反作用，從而實現人才培養質量與社會需求的適應。

（一）著眼人才培養標準，明確培養靶向

首次頒布的《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》中明確了本科專業人才培養目標、培養規格，但各高校還應結合實際，瞄準道德、知識、技能、身體、審美等培養領域，遵從人才培養和高等教育教學基本規律，聚焦于高校學生受教育后應該學到了什么和能做什么，進一步細化人才培養標準，以符合社會經濟需求，并充分體現不同專業特點。

人才培養目標和標準應緊緊圍繞全國思想政治工作會議精神和創新創業教育要求，以“立德樹人”為核心，以加強和改進思想政治工作為先導，將立德和育心相結合，強調先紅后專、基礎為先、學會方法、胸懷世界。要加強“三觀”教育、人格教育、公民素養教育，為學生系好“人生的第一?？圩印?，努力建立起德智體美全面發展的“全人”標準。

本科專業人才培養標準制定出來，還要開展好標準的宣傳、解讀、推廣工作，讓標準成為學校和學生、師生間的“契約”，成為教師教學的唯一目標。要在學生在學期間經常性的監測標準達成度，確保學生畢業時的標準達成。對標準要經常性的進行“校準”，保證標準不降低、不落后于時代。

（二）著眼人才培養過程，實現“不教而得”

有了標準，還要破除“教而得”的唯一培養渠道，對課程及其他教育環節進行系統設計，構建包括慕課和翻轉課堂、導師制等舉措在內的，課內和課外、線上和線下各教學環節有機聯系、閉環運行、逐級遞進的育人模式，逐步形成以學生發展為中心的人才培養新模式，把學生自主學習、自主發展的積極性充分調動起來，給學生更多的選擇機會、更大的發展空間、更優的課程體系、更強的職業引導，實現“不教而得”。

1. 緊抓課程建設，提高課堂質量

一是關注課程體系整體設計。要科學設定學分數和課程門數、課時數，合理分配必修課和選修課的比例。對課程要“精挑細選”，確保每門課都準確指向并服務于人才培養標準。要以豐富的課程拓展學生選擇空間，讓學生在堅持專業人才質量標準的前提下，自主選課，自主修讀，實現知識結構優化。

二是關注每門課程的教學工作。課堂教學是師生實現教學活動的“主陣地”，是高校落實立德樹人根本任務的關鍵環節，實現學生通過自主修讀成長關鍵，是所修讀一門門課程的優質程度。必須來一場“課堂革命”，切實提高課堂教學質量。落實《中共教育部黨組關于加強高校課堂教學建設提高教學質量的意見》，打造一流課堂。要認識到受教育者的變化，適應受教育者來組織教學，注重課程教材、教法、教研的協同推進，教學內容要革新、教學方法要創新、教學手段要更新。

首先要根據社會和學生發展需要、學科知識本身的要求進行課程教學內容的選擇，指向人才培養標準，學生需要什么，教師就講什么。在高校課堂中要強調“有效信息量”?！坝行畔⒘俊弊⒅亍坝行А眱勺?，有效信息應是能充分引起學生足夠“注意”的，引不起學生學習行為的信息，量再多都沒用?！坝行畔⒘俊敝饕ㄒ韵氯齻€方面：（1）知識點的總量;（2）知識點的實效（前沿）性;（3）知識點傳遞的有效性。有效信息量應是三者之間的乘積，其函數公式為：α=? （x·y·z）。其中α代表有效信息量，x代表知識點的量數，y代表知識點的實效（前沿）性評價分數，z代表知識點傳遞的有效性評價分數，三者之間成正比的關系?！坝行畔⒘俊眮碜杂诮滩牡母?、教師教學科研水平、教研室集體備課智慧。

其次是變革課堂教法。要通過培訓提高和制度要求引導教師積極運用啟發式、討論式、研究式等方式進行教學，形成以混合式教學為特征的翻轉課堂教學機制，促進教師轉換角色，成為引導者、建構者、監督者，最終引導學生學會學習，實現差異化教學和個性化教學。

最后要豐富教學手段，最主要是重視信息技術與課堂教學的深度融合，MOOC、“雨課堂”等都是有效方法，教育部首批認定了490門“國家精品在線開放課程”，計劃2020年達到3000門[9]。要積極融入智能時代，發揮好現代信息技術在課堂教學中的輔助作用，實現教法的數字化變革。

2. 強化實踐教學環節，實現“做中學”

人才培養中的實踐環節，能夠有效提高學生實踐創新能力和應用能力水平，引導學生增強動手能力，更多接觸社會、開拓視野，成為社會需要的應用型創新人才。實踐活動的類型選擇和設計要有利于實現培養目標，要符合培養規格的要求，要配合課程的實施。實踐教學的設計要有利于學生主動性的發揮，以學生的主體參與為準則，體現創新能力的培養。要重視綜合性考核方式的運用，重視實踐能力，特別是綜合分析問題的能力、動手操作能力的考查。要保證實踐條件的保證，包括校企共建實踐基地、加大實驗經費投入等。

3. 實施本科生導師制，構建全員、全程、全方位人才培養工作格局

本科生導師制是指學生在本科學習階段，由指導教師負責對學生的思想政治、學習方法、科學研究、專業發展方向和就業創業等方面給予引導和幫助，促進學生綜合素質全面提高的一種教育管理模式。這是改變目前高校中師生見面少、指導少問題，發揮教師在學生培養中主導作用和學生主體作用的一個舉措。本科生導師一要對所負責學生開展思想政治教育工作，二要加強專業學習指導，三要強化實踐能力訓練，四要重視創新創業引導。通過本科生導師制，讓師生接觸不再受課程和實踐環節的制約，實現全員、全程、全方位人才培養。

（三）著眼高校內部質量保障體系，構建自動化治理體系

主要是圍繞“評價”與“分配”兩個核心要素，構建“以人為本”的內部質量保障體系，實現各項教學要素的自主重組和發展。

一是合理設置教學管理組織機構，并做到權責相符。實現以利益再造為核心的組織機構重組。要厘清校院兩級質量職責，完善高校內部治理結構，重新配置學校和院系之間的評價教師權、教學設計權、日常管理權、經費配置權和下級教學單位配置權，激發二級教學單位辦學活力。

二是優化人力資源，激發教師工作活力。要按照《全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》要求，打造高素質專業化創新型教師隊伍。通過內培外引，增量保質，建設優

秀師資隊伍。要形成競爭機制，改革薪酬制度，體現優勞優酬，鼓勵教師把最新的科研成果及時轉化為知識體系和教學內容，促進科研與教學良性互動。改革職稱評審制度，導向教學型職稱體系，形成全體教師“熱愛教學、盡心教學、榮于教學”的氛圍，給予教師職業成就感。

三是建立閉環的質量管理體系，強化對課堂教學“有效信息量”、投入成本、卓越產出、各方滿意度、學生學習內驅力、畢業后結果等質量證據鏈的評測，實現從學生入口到出口的教學管理全流程再造，形成全員參與、全過程、全方位的質量文化，保證“標準”的達成和培養過程的執行與改進。

六、結束語

由教學供給側的視角，通過明確人才培養標準、優化人才培養過程、完善內部質量保障體系的現實路徑，是調整好高校教學生產關系，解決目前高校人才培養中“培養標準”“培養過程”“內部質量保障”三大問題的方案之一，有助于高校提高“內容性產品”和“過程性產品”質量，完成好培養一大批理想信念堅定、具有高度社會責任感、過硬社會競爭力、個性和人格得到健全發展的高質量人才的歷史使命。

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