德國高等工程教育創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理念及其啟示

賈蓬

[摘 要]德國德累斯頓工業(yè)大學(xué)是德國著名的理工類綜合大學(xué)，在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力方面有一定的經(jīng)驗(yàn)值得我國高校借鑒。從德國大學(xué)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)的目標(biāo)定位、“以人為本、因材施教”的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念、“以實(shí)踐為導(dǎo)向”的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式方面，可以對(duì)比中德在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)方面的差異，為新時(shí)期我國高等工程教育在學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)過程中應(yīng)注意的問題提供解決路徑。

[關(guān)鍵詞]創(chuàng)新創(chuàng)業(yè);實(shí)踐教學(xué);高等工程教育;德國高等教育

[中圖分類號(hào)] G640 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2021）05-0026-03

當(dāng)前，我國經(jīng)濟(jì)已由高速增長階段轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段。積極探索創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革，提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究水平，培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才，是國家實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)提質(zhì)增效和升級(jí)的迫切需要，也是推進(jìn)高等教學(xué)綜合改革、促進(jìn)高校畢業(yè)生高質(zhì)量創(chuàng)業(yè)與就業(yè)的重要舉措[1]。教育部在《推動(dòng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)高質(zhì)量發(fā)展打造“雙創(chuàng)”升級(jí)版的意見》（國發(fā)〔2018〕32號(hào)）和《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實(shí)施意見》（國辦發(fā)〔2015〕36號(hào)）的基礎(chǔ)上，2019年要求把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育貫穿人才培養(yǎng)全過程，再一次掀起了高校大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的熱情。

2017年《全國大學(xué)生創(chuàng)業(yè)調(diào)研報(bào)告》[2]顯示，目前中國高校已逐步形成了若干具代表性的創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)模式。2017年有接近九成的大學(xué)生有創(chuàng)業(yè)意愿，畢業(yè)后創(chuàng)業(yè)的比例達(dá)到3.0%[3]。1998年聯(lián)合國教科文機(jī)構(gòu)在《21世紀(jì)的高等教育——展望與行動(dòng)世界宣言》的報(bào)告中指出：“應(yīng)當(dāng)將創(chuàng)業(yè)技能和創(chuàng)業(yè)精神作為高等教育的基本目標(biāo)，從而培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)精神和創(chuàng)業(yè)技能”。但由于我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相比發(fā)達(dá)國家起步晚，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)定位、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)理念、實(shí)踐創(chuàng)新培養(yǎng)方法上與發(fā)達(dá)國家相比仍有一定的差距。筆者結(jié)合在德累斯頓工業(yè)大學(xué)高等教育教學(xué)法研修期間的收獲和體會(huì)，圍繞德國大學(xué)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)定位、“以人為本，因材施教”的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念，以及“以實(shí)踐為導(dǎo)向”的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式，比較了中德兩國高等工程教育在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育方面的差異，分析了當(dāng)前我國高等工程教育在學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)過程中需要注意的問題。

一、德國大學(xué)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)定位

德國是歐洲乃至世界的制造業(yè)強(qiáng)國之一，這與德國的高等工程教育密不可分。早在20世紀(jì) 70 年代，德國就提出開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，經(jīng)過多年實(shí)踐，逐漸形成了較為完備的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系。德國本科高等工程教育主要分為兩類大學(xué)，即綜合性大學(xué)（TU/TH）和應(yīng)用技術(shù)大學(xué)（FH），這兩類大學(xué)在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)上各自有著不同的定位。

德國的綜合性大學(xué)屬于研究型大學(xué)，如德累斯頓工業(yè)大學(xué)、慕尼黑工業(yè)大學(xué)等，其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)理論基礎(chǔ)深厚、科研創(chuàng)新能力強(qiáng)的研究型人才;而應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，如科堡應(yīng)用科技大學(xué)、漢堡科技大學(xué)等，其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是以社會(huì)需求為主要導(dǎo)向，培養(yǎng)具有實(shí)踐和實(shí)際操作能力的應(yīng)用型創(chuàng)新人才。綜合性大學(xué)的學(xué)生畢業(yè)后授予大學(xué)文憑工程師（Diplom/TU）學(xué)位，學(xué)制一般是5年（也可根據(jù)個(gè)人情況延長到6～8年），畢業(yè)后可攻讀工學(xué)博士學(xué)位;應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的學(xué)生畢業(yè)后頒發(fā)文憑工程師（Diplom/FH）學(xué)位，學(xué)制通常為4年。不論是綜合性大學(xué)還是應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，德國高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育至今依然保留洪堡理念傳統(tǒng)[4]，就是把創(chuàng)業(yè)教育視作大學(xué)教學(xué)的一個(gè)重要組成部分，把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育滲透于人才培養(yǎng)的各個(gè)環(huán)節(jié)。以德國11所精英大學(xué)之一的德累斯頓工業(yè)大學(xué)為例，該大學(xué)是德國著名理工類綜合性大學(xué)，也是世界頂尖理工類大學(xué)，其課程體系的設(shè)置就涵蓋了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識(shí)、創(chuàng)業(yè)能力、實(shí)踐能力和企業(yè)精神，并尤為注重對(duì)跨學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)。以德累斯頓大學(xué)土木工程系的Diplom/TU學(xué)位課程為例，該學(xué)位課程學(xué)制為5年，共10學(xué)期，學(xué)生畢業(yè)后可以同時(shí)參加工業(yè)和商業(yè)界在工程、管理、科學(xué)研究以及教學(xué)和教育培訓(xùn)方面的工作。另外，其除要求學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)和技術(shù)類科目外，還要求學(xué)生必須學(xué)習(xí)關(guān)于環(huán)境保護(hù)、技術(shù)影響評(píng)估、能源及原材料節(jié)約和管理以及經(jīng)濟(jì)學(xué)方面的相關(guān)科目。課程設(shè)置以模塊化為特點(diǎn)，其主修課程由基礎(chǔ)課程和6門專業(yè)課程構(gòu)成，其中基礎(chǔ)課程共有12門必修課程。基礎(chǔ)課程包括學(xué)科交叉和跨學(xué)科的課程，如土木工程師工商管理、公司管理等課程，總開課數(shù)量達(dá)72門之多。主修課程由基礎(chǔ)研究模塊、準(zhǔn)備模塊、深度學(xué)習(xí)模塊、技術(shù)選修模塊、面向工作模塊等若干研究模塊組成，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣和專業(yè)方向按照培養(yǎng)計(jì)劃自由選擇相關(guān)選修課程。相比綜合性大學(xué)，德國應(yīng)用科技大學(xué)在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的課程設(shè)置上具有顯著的應(yīng)用和職業(yè)導(dǎo)向特點(diǎn)，以大量的實(shí)踐性課程和案例課程為主，每門課程的理論∶練習(xí)∶實(shí)驗(yàn)的課時(shí)比例分配高達(dá)1∶1∶1[5-6]。

近年來，隨著我國現(xiàn)代化建設(shè)快速發(fā)展，高等教育規(guī)模的持續(xù)擴(kuò)大，2016年，中國高等教育的毛入學(xué)率已經(jīng)達(dá)到48.4%[7]。國內(nèi)的本科院校主要分兩類，一類是985或211的院校，這類院校一般屬于研究型或研究教學(xué)型大學(xué);另一類是指除第一類外的普通本科院校，屬于教學(xué)研究型或教學(xué)型大學(xué)。相比德國綜合性大學(xué)和應(yīng)用科技大學(xué)，我國兩類高校在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位的劃分上并不明顯，尤其是985或211院校，其在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)定位上與普通本科類高校并無明顯區(qū)別。實(shí)際上，對(duì)于985或211高校，其培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)定位為培養(yǎng)具備跨學(xué)科知識(shí)獲取能力與科研能力的高端創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才，第二類高校應(yīng)以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用以及跨專業(yè)學(xué)習(xí)能力的普通型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才為目標(biāo)[8]。只有首先明確創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位，才有利于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)課程體系和培養(yǎng)模式的進(jìn)一步改革和創(chuàng)新。

二、基于“要求”和“推動(dòng)”原則的因材施教創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念

2001年北京大學(xué)實(shí)施了“元培計(jì)劃”，提出了“大類招生、分流培養(yǎng)”的新的人才培養(yǎng)模式，并逐漸在高校招生和教學(xué)改革中推廣。據(jù)統(tǒng)計(jì)，截至2011年，幾乎所有的985高校，半數(shù)以上的211工程高校，和約20%的普通高校，都引入了“大類招生、分流培養(yǎng)”模式[9-10]。“大類招生”是指在高考錄取時(shí)先按學(xué)科大類招生入學(xué);“分流培養(yǎng)”是指經(jīng)過1～2年學(xué)科基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)后，學(xué)生根據(jù)成績和個(gè)人志愿分專業(yè)繼續(xù)學(xué)習(xí)。這一人才培養(yǎng)模式使學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣、特長以及職業(yè)發(fā)展定位等自由選擇專業(yè)，突出基礎(chǔ)、能力和素質(zhì)的全面培養(yǎng)。然而在分流培養(yǎng)方法方面，德國大學(xué)的“要求原則”和“推動(dòng)原則”卻獨(dú)具特色，體現(xiàn)了德國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育 “以人為本，因人施教”的思想，值得我們借鑒。

德國大學(xué)在專業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)階段，對(duì)學(xué)生采用的是“要求原則”。所謂要求原則，就是在專業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)階段，要求學(xué)生考核必須達(dá)到合格要求，否則就會(huì)被淘汰而不能進(jìn)入專業(yè)階段的學(xué)習(xí)。其目的是將學(xué)習(xí)不努力，或者不擅長學(xué)習(xí)該學(xué)科的學(xué)生加以淘汰，并初步挑選出在能力、興趣和個(gè)人特質(zhì)等方面與該專業(yè)匹配的學(xué)生，從而在專業(yè)方面進(jìn)行進(jìn)一步的深入培養(yǎng)。“要求原則”要求學(xué)生必須能夠獨(dú)自應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)，教師在布置學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)要把握難度等級(jí)，隨著學(xué)習(xí)的深入，將學(xué)習(xí)或者考試的難度逐漸提高，從而將學(xué)生的成績拉開檔次，并且限制學(xué)生參加補(bǔ)考的次數(shù)，最終將達(dá)不到最低標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生淘汰。以德累斯頓工業(yè)大學(xué)為例，在這一階段的平均淘汰率近50%，個(gè)別專業(yè)的淘汰率則接近85%。但被淘汰的學(xué)生不會(huì)無學(xué)可上，這是由于學(xué)生修讀的學(xué)分在不同專業(yè)之間或不同的學(xué)校之間可以通用，因此學(xué)生可以利用已經(jīng)修得的學(xué)分申請(qǐng)進(jìn)入另外更為匹配的專業(yè)，或進(jìn)入應(yīng)用科技大學(xué)、專科大學(xué)、職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)。

經(jīng)過大批的淘汰，留下來的學(xué)生將進(jìn)入專業(yè)課的學(xué)習(xí)，這一階段，對(duì)學(xué)生采用的是“推動(dòng)原則”。 在專業(yè)課學(xué)習(xí)階段，教師在教學(xué)和考核過程中更關(guān)注學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，給學(xué)生更多學(xué)習(xí)上的自由，推動(dòng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)、自我探索，從而培養(yǎng)學(xué)生在扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)將知識(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)移應(yīng)用的創(chuàng)新能力。在這一階段學(xué)生只要能完成教師布置的任務(wù)，即視為合格。教師會(huì)布置與所學(xué)專業(yè)課相關(guān)的課題或項(xiàng)目，學(xué)生需要通過查閱資料、制訂方案、開展相應(yīng)的計(jì)算和驗(yàn)算等過程，最終完成任務(wù)。在這一過程中，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生通過利用互聯(lián)網(wǎng)、圖書館、與同學(xué)相互討論、進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)調(diào)研和實(shí)踐等方式完成任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。

由于我國高校往往對(duì)課程的及格率有一定要求，大部分學(xué)生都能通過考試，這樣就造成學(xué)生學(xué)習(xí)的緊迫感和學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，對(duì)專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握沒有真正過關(guān)。在專業(yè)課學(xué)習(xí)的過程中，教師往往對(duì)學(xué)生在完成任務(wù)的方法、途徑、過程方面給予過多的幫助和指導(dǎo)，對(duì)學(xué)生“管得多，放手少”，這無形中降低了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主思考以及將所學(xué)知識(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)移應(yīng)用和創(chuàng)新的能力。此外，大多數(shù)學(xué)生能夠通過大一和大二的學(xué)科基礎(chǔ)課程考核，但在面臨大二期末選擇專業(yè)時(shí)，學(xué)生往往存在從眾心理，選擇熱門專業(yè)，而對(duì)自己是否適合學(xué)習(xí)該專業(yè)認(rèn)識(shí)不足。這除了造成學(xué)科專業(yè)生源不均衡外，對(duì)學(xué)生在該專業(yè)領(lǐng)域創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)和發(fā)展也有不利影響。

德國高等工程教育在對(duì)學(xué)生考核評(píng)價(jià)過程中采用的“要求原則”和“推動(dòng)原則”，值得我們?cè)趯W(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)過程中借鑒。其“以人為本，因材施教”的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念對(duì)我國的高等工程教育具有借鑒意義。在分流過程中，高校應(yīng)充分做到以人為本，給學(xué)生更多的選擇，“要求”與“推動(dòng)”相結(jié)合，這樣才能充分根據(jù)學(xué)生的能力和水平科學(xué)地分配和利用教育資源，從而滿足社會(huì)對(duì)不同層次人才的需求。

三、“以實(shí)踐為導(dǎo)向”的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式

德國高等工程教育的特色是“以實(shí)踐為導(dǎo)向”，而“雙元制 ”是其職業(yè)教育中最具特色的部分，對(duì)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)起到推動(dòng)作用。“雙元制”是指企業(yè)與學(xué)校共同培養(yǎng)學(xué)生，學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)的過程中利用專門的時(shí)間在企業(yè)學(xué)習(xí)。除德國的職業(yè)學(xué)院（BA）外，作為德國工程師搖籃的德國應(yīng)用科技大學(xué)也是“雙元制”人才培養(yǎng)模式實(shí)施的主體。據(jù)統(tǒng)計(jì)，德國三分之二的工程師、二分之一的企業(yè)管理人員和計(jì)算機(jī)信息技術(shù)人員畢業(yè)于應(yīng)用科技大學(xué)[11]。與此同時(shí)，德國的綜合性大學(xué)[12]為應(yīng)對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展要求，也逐漸開始借鑒“雙元制”模式培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)能力。此外，一些綜合性大學(xué)[13]基于把學(xué)術(shù)文化與創(chuàng)業(yè)文化融合來培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的精英人才的思路，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)創(chuàng)新型人才的高水平創(chuàng)業(yè)大學(xué)[14]。

以企業(yè)的需求為導(dǎo)向是德國高等工程教育創(chuàng)新人才的基本思路，因此德國的大學(xué)在人才培養(yǎng)過程中通常采取深度的校企合作模式來培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐創(chuàng)新能力。其要求學(xué)生必須有一段專門的時(shí)間到企業(yè)實(shí)習(xí)，深入了解企業(yè)具體的生產(chǎn)過程，并幫助企業(yè)解決面臨的實(shí)際問題。學(xué)校通過學(xué)生深入企業(yè)的實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，建立教學(xué)與實(shí)踐之間的橋梁，便于產(chǎn)教結(jié)合。此外，學(xué)校在教學(xué)過程中除采用“模塊化”的多學(xué)科融合教學(xué)體系外，還采用“基于問題學(xué)習(xí)”的教學(xué)方法，通過安排學(xué)生參與工程實(shí)踐項(xiàng)目，將理論知識(shí)學(xué)習(xí)和具體實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來，從而培養(yǎng)具有解決實(shí)際問題能力的復(fù)合型創(chuàng)新人才。

另外，“以實(shí)踐為導(dǎo)向”的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式還體現(xiàn)在德國高等工程教育對(duì)學(xué)生的考核方式上。德國的大學(xué)生除參加考試和完成畢業(yè)論文之外，還必須完成一到兩篇的“小論文”。對(duì)于工科學(xué)生而言，其通常需要在大學(xué)的研究所或者企業(yè)中投入幾個(gè)月的時(shí)間方能完成一篇這樣的“小論文”，而去研究所或者企業(yè)這樣的機(jī)會(huì)還需經(jīng)過一番類似工作求職的申請(qǐng)過程才能獲得。德國大學(xué)的工程教育對(duì)實(shí)踐環(huán)節(jié)的重視程度極高，上述的“小論文”和學(xué)位論文不僅要求通過完成研究所或者企業(yè)的實(shí)際研發(fā)課題來達(dá)成，每個(gè)學(xué)生還必須完成至少一次不短于3個(gè)月的實(shí)習(xí)。值得一提的是，學(xué)生的小論文、大論文，均由學(xué)生自主完成，如果學(xué)生過多地請(qǐng)求教師的幫助，則最終成績可能會(huì)受到影響。這樣做的目的是充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的最大潛能，讓學(xué)生真正學(xué)會(huì)所學(xué)的知識(shí)，并將知識(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)移應(yīng)用，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

我國教育部提出的“卓越計(jì)劃”改革項(xiàng)目，要求將行業(yè)與企業(yè)的參與作為“卓越計(jì)劃”實(shí)施的前提條件。但目前我國的高等工程創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在行業(yè)與企業(yè)的參與度方面與德國還有不小的差距。企業(yè)參與校企合作的積極性還沒有得到充分調(diào)動(dòng)，學(xué)生參與企業(yè)科研與實(shí)踐的深入度不夠，校企合作實(shí)踐基地的作用尚有較大的提升空間。校企合作的進(jìn)一步實(shí)施，單純靠企業(yè)或者高校的努力都是不夠的，還需要國家從政策層面加以深入落實(shí)，構(gòu)建以政府為主的校企合作政策和管理機(jī)制，從而建立將教學(xué)、科研、實(shí)踐緊密結(jié)合，多學(xué)科交叉融合的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)機(jī)制。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實(shí)施意見[J].中國大學(xué)教學(xué)，2015（5）：4-6.

[2] 蘇培.《2017中國大學(xué)生創(chuàng)業(yè)報(bào)告》發(fā)布[N/OL].中國社會(huì)科學(xué)網(wǎng)-中國社會(huì)科學(xué)報(bào)，2018-01-08[2019-09-23].http：//ex.cssn.cn/gx/xskx/201801/t20180108_3807418.shtml

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