新工科建設(shè)視域下構(gòu)建高職“大數(shù)據(jù)+”協(xié)同育人機(jī)制

鄒勁松，劉新，劉建宇

（1.重慶水利電力職業(yè)技術(shù)學(xué)院，重慶402160；2.重慶城市管理職業(yè)學(xué)院，重慶40133）

一、新工科建設(shè)視域下大數(shù)據(jù)專業(yè)建設(shè)背景

（一）以新技術(shù)、新業(yè)態(tài)、新模式、新產(chǎn)業(yè)為特點(diǎn)的新經(jīng)濟(jì)呼喚新工科建設(shè)

當(dāng)前世界范圍內(nèi)新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革正以指數(shù)級(jí)速度推進(jìn)，各國(guó)綜合國(guó)力競(jìng)爭(zhēng)愈演愈烈，為實(shí)現(xiàn)“兩個(gè)一百年”的奮斗目標(biāo)，我國(guó)正穩(wěn)步推進(jìn)創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展、“中國(guó)制造2025”“互聯(lián)網(wǎng)＋”“網(wǎng)絡(luò)強(qiáng)國(guó)”和“一帶一路”等重大戰(zhàn)略。為響應(yīng)國(guó)家的戰(zhàn)略舉措，教育部從2017年2月至6月先后通過三次研討會(huì)達(dá)成了“復(fù)旦共識(shí)”“天大行動(dòng)”和“北京指南”，這既說明了教育部高效的辦事效率，又證明了新工科建設(shè)的戰(zhàn)略性、必要性、緊迫性[1-3]。

（二）大數(shù)據(jù)專業(yè)同質(zhì)化建設(shè)形勢(shì)嚴(yán)峻

截至2019年，全國(guó)482所本科高校開設(shè)了數(shù)據(jù)科學(xué)與大數(shù)據(jù)技術(shù)專業(yè)[4]，2017年至2020年，全國(guó)共有595所高職院校成功申報(bào)了大數(shù)據(jù)技術(shù)與應(yīng)用專業(yè)[5]。迄今為止，本專科至少有1077所以上學(xué)校開設(shè)大數(shù)據(jù)專業(yè)，高職有近600所院校開設(shè)該專業(yè)。就目前趨勢(shì)而言，仍將會(huì)有越來越多的院校開設(shè)本專業(yè)。這說明大數(shù)據(jù)專業(yè)開設(shè)同質(zhì)化現(xiàn)象愈發(fā)嚴(yán)峻，學(xué)校之間專業(yè)建設(shè)的趨同化必然導(dǎo)致專業(yè)特色不明顯，最終可能引發(fā)重慶市大數(shù)據(jù)技術(shù)與應(yīng)用專業(yè)的設(shè)置重復(fù)失調(diào)和資源配置結(jié)構(gòu)性失衡[6]。

（三）高職傳統(tǒng)專業(yè)“結(jié)構(gòu)性失業(yè)”問題日益凸顯

各高職院校傳統(tǒng)專業(yè)面臨新經(jīng)濟(jì)業(yè)態(tài)下的巨大挑戰(zhàn)，各傳統(tǒng)專業(yè)面臨對(duì)口率低、穩(wěn)崗率（1）低，部分專業(yè)就業(yè)面窄、崗位數(shù)稀缺等問題。與此相反，伴隨傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級(jí)和新興產(chǎn)業(yè)的不斷涌現(xiàn)，具有新工科思維的復(fù)合型人才供給嚴(yán)重不足，求人倍率(2)居高不下，導(dǎo)致就業(yè)市場(chǎng)面臨“結(jié)構(gòu)性失業(yè)”的困擾。

二、新工科建設(shè)視域下大數(shù)據(jù)專業(yè)建設(shè)現(xiàn)狀

新工科建設(shè)理念下的大數(shù)據(jù)專業(yè)建設(shè)分為三種情況：一是在計(jì)算機(jī)學(xué)院就大數(shù)據(jù)專業(yè)自身談新工科建設(shè)。這種情況主要是對(duì)原傳統(tǒng)計(jì)算機(jī)專業(yè)如計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)、計(jì)算機(jī)應(yīng)用和軟件技術(shù)等進(jìn)行升級(jí)改造。一方面是保留與傳統(tǒng)計(jì)算機(jī)專業(yè)共通的專業(yè)基礎(chǔ)課，整合共性課程，增設(shè)大數(shù)據(jù)技術(shù)核心課程，校企聯(lián)合打造大數(shù)據(jù)實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)、科研平臺(tái)來培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜工程的能力；另一方面，以大數(shù)據(jù)專業(yè)為核心打造IT類專業(yè)集群進(jìn)而創(chuàng)新應(yīng)用型人才培養(yǎng)新生態(tài)[7-9]。二是在信息大類學(xué)院利用大數(shù)據(jù)技術(shù)對(duì)傳統(tǒng)專業(yè)升級(jí)改造。這類情況的課程體系主要以大數(shù)據(jù)專業(yè)課程為主，傳統(tǒng)專業(yè)課程要么適當(dāng)增加3~5門左右而呈現(xiàn)出“水果拼盤”式的課程安排，要么開設(shè)輔修專業(yè)方向而增設(shè)大量的傳統(tǒng)專業(yè)課程[10-13]。三是在非信息大類學(xué)院利用大數(shù)據(jù)技術(shù)對(duì)傳統(tǒng)專業(yè)升級(jí)改造。這類情況的典型特征是課程體系主要以傳統(tǒng)專業(yè)課程為主，輔以少量的大數(shù)據(jù)技術(shù)課程，利用大數(shù)據(jù)技術(shù)對(duì)本專業(yè)改造升級(jí)的意愿很強(qiáng)烈，但受限于學(xué)校教學(xué)與行政為專業(yè)轉(zhuǎn)型所提供的供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革不深入，難以調(diào)動(dòng)計(jì)算機(jī)類專業(yè)學(xué)院主動(dòng)積極地參與專業(yè)改革[14-16]。

三、新工科建設(shè)視域下大數(shù)據(jù)專業(yè)建設(shè)面臨的困境

（一）普遍呈現(xiàn)“水果拼盤”式課程安排，課程之間耦合度低

數(shù)據(jù)科學(xué)學(xué)院大數(shù)據(jù)專業(yè)的新工科建設(shè)其課程體系以計(jì)算機(jī)專業(yè)課程為主，象征性地增設(shè)3至5門非計(jì)算機(jī)專業(yè)的傳統(tǒng)課程；而非計(jì)算機(jī)類學(xué)院利用大數(shù)據(jù)技術(shù)做專業(yè)升級(jí)改造時(shí)，其課程體系又以本專業(yè)課程為主，往往增加數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)分析、數(shù)據(jù)挖掘3門左右課程。一方面，計(jì)算機(jī)類學(xué)院對(duì)傳統(tǒng)專業(yè)升級(jí)改造時(shí)沒有對(duì)傳統(tǒng)專業(yè)課程進(jìn)行重組合并，而是機(jī)械地增加幾門課程造成學(xué)生的專業(yè)背景不深，專業(yè)素養(yǎng)不夠；另一方面，非計(jì)算機(jī)類學(xué)院的專業(yè)改造升級(jí)沒有將大數(shù)據(jù)思維與技術(shù)深度融入到專業(yè)核心課程,對(duì)其實(shí)施大數(shù)據(jù)技術(shù)“改造”。總之，只是對(duì)各自的課程體系做了簡(jiǎn)單疊加，形成“水果拼盤”式的課程安排，課程之間的耦合度低。

（二）教育供給側(cè)改革不深入，校內(nèi)專業(yè)轉(zhuǎn)型唱“獨(dú)角戲”

通過認(rèn)真研讀文獻(xiàn)，無論是在數(shù)據(jù)科學(xué)學(xué)院，還是在非計(jì)算機(jī)類學(xué)院利用大數(shù)據(jù)技術(shù)做新工科建設(shè)，都是言必產(chǎn)學(xué)合作、校地合作、校所合作等，鮮有提及數(shù)據(jù)科學(xué)學(xué)院主動(dòng)與校內(nèi)其他院系相互之間打破利益格局，攜手共建、協(xié)同發(fā)展，促使辦學(xué)資源共建共享的情況。與之相反，大家舍近求遠(yuǎn)，分別唱新工科建設(shè)的“獨(dú)角戲”。究其根本原因，學(xué)校沒有秉承樹立無界化校園理念，建立組織無邊界的體制機(jī)制。校園內(nèi)貌似一個(gè)整體，卻被各院系處室之間無形分割，形成各自的利益小團(tuán)體，其本位主義嚴(yán)重制約各院系部門之間的協(xié)同發(fā)展，不但浪費(fèi)辦學(xué)資源，也降低辦學(xué)效率和質(zhì)量。

（三）產(chǎn)學(xué)合作深度不夠，產(chǎn)教融合融點(diǎn)不多

當(dāng)前，多數(shù)高校新工科建設(shè)熱度較高，并與企業(yè)有諸多短期利益交換，一方面通過實(shí)訓(xùn)室建設(shè)打造校企實(shí)訓(xùn)基地平臺(tái)、提供實(shí)訓(xùn)生產(chǎn)場(chǎng)地，吸引企業(yè)參與“雙師”或“雙能”等各種形式的師資培訓(xùn)，接納學(xué)生到企業(yè)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)；另一方面，通過各種產(chǎn)教聯(lián)盟、學(xué)會(huì)、協(xié)會(huì)等拉近與產(chǎn)業(yè)、企業(yè)的距離并促使參與新工科建設(shè)。但常常這類產(chǎn)學(xué)合作時(shí)間不長(zhǎng)，合作的企業(yè)經(jīng)常更換，最終難以收獲較好的教學(xué)效果。顯然，學(xué)校因自身的技術(shù)服務(wù)能力不強(qiáng)和成果轉(zhuǎn)化能力偏弱造成產(chǎn)學(xué)合作層次不高[17]，又因企業(yè)獲得短期利益或經(jīng)濟(jì)效益而對(duì)新工科建設(shè)投入大量的人財(cái)物資源。究其根本原因是產(chǎn)教融合載體不突出導(dǎo)致融點(diǎn)不多，校企雙方長(zhǎng)效合作的“利益共享機(jī)制”和“成本分擔(dān)機(jī)制”有待完善。

四、基于“雙園”模式的教學(xué)企業(yè)式協(xié)同育人理論及實(shí)踐探索

（一）“雙園”模式下教學(xué)企業(yè)式協(xié)同育人理論基礎(chǔ)

新工科建設(shè)視域下“大數(shù)據(jù)+傳統(tǒng)專業(yè)”的協(xié)同育人其本質(zhì)是工程教育在中國(guó)的新發(fā)展、新形式、新做法，目標(biāo)是培養(yǎng)滿足行業(yè)企業(yè)一線需要的復(fù)合創(chuàng)新型技術(shù)技能人才。依據(jù)公共治理理論，迫切要求改變學(xué)校主導(dǎo)下的校企合作現(xiàn)狀，將企業(yè)作為平等的供給主體共商、共建、共管、共享參與；政府則切實(shí)履行“放管服”職能，作為職業(yè)教育政策的宏觀調(diào)控者、資源協(xié)調(diào)者的角色參與；行業(yè)提供行業(yè)指導(dǎo)、行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，形成政、行、企、校多方協(xié)同參與職業(yè)教育辦學(xué)、育人的模式。

職業(yè)教育的供給側(cè)改革在宏觀、中觀、微觀三個(gè)層面展開，宏觀層面就是多個(gè)主體之間如何協(xié)同育人、調(diào)整供給結(jié)構(gòu)；中觀層面指學(xué)校與行業(yè)企業(yè)之間如何跨界協(xié)同育人、優(yōu)化供給層次；在微觀層面如何激活校企在系部、教研室、專職教師、企業(yè)工程師的供給活力，提升供給效率，最終達(dá)到提升整個(gè)職業(yè)教育人才供給的質(zhì)量。其中企業(yè)既處在人力資源的需求側(cè)，也處在人力資源的供給側(cè)，吸引其加入人力資源供給側(cè)的目的是為了給企業(yè)提供更優(yōu)質(zhì)更穩(wěn)定的人力資源，達(dá)到雙贏。

職業(yè)教育的利益相關(guān)者有學(xué)生、企業(yè)、政府、學(xué)校等，其中最重要的是校企雙方。當(dāng)前職業(yè)教育的痛點(diǎn)是政府和學(xué)校如何有效解決企業(yè)的核心利益訴求，即培養(yǎng)高質(zhì)量的人才與為企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新提供智力支持。校企深度合作要求學(xué)校將企業(yè)作為平等的人力資源供給主體并最大程度地平衡企業(yè)的利益與成本，解決其核心訴求。當(dāng)前，產(chǎn)教融合、產(chǎn)學(xué)合作的改革已進(jìn)入深水區(qū)，校企在深度融合的過程中如何平衡各自的成本投入，尤其企業(yè)方在投入育人成本后能否滿足其核心利益訴求是決定校企合作能否成功的關(guān)鍵因素。創(chuàng)新企業(yè)成本投入最小化和利益最大化的體制機(jī)制改革是擺在每一位職教人面前的重要課題。

（二）“雙園”模式下教學(xué)企業(yè)式協(xié)同育人的實(shí)踐探索

為了規(guī)避高職院校開設(shè)大數(shù)據(jù)專業(yè)的同質(zhì)化現(xiàn)象，秉承院校之間專業(yè)建設(shè)錯(cuò)位發(fā)展和協(xié)同發(fā)展的理念，利用大數(shù)據(jù)等新工科專業(yè)升級(jí)改造本校傳統(tǒng)的優(yōu)勢(shì)或特色專業(yè)是可行之道。現(xiàn)以水務(wù)管理專業(yè)為例，首先重構(gòu)傳統(tǒng)水務(wù)管理專業(yè)的課程體系，其次增設(shè)3個(gè)“微專業(yè)”方向來革新專業(yè)建設(shè)模式，第三通過“分布式課堂”和“移動(dòng)式課堂”創(chuàng)新教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)教學(xué)企業(yè)的協(xié)同育人。智慧水務(wù)專業(yè)方向的課程體系從課程結(jié)構(gòu)和學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)兩個(gè)維度完成結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型。課程結(jié)構(gòu)從之前的大數(shù)據(jù)或水務(wù)管理單一專業(yè)結(jié)構(gòu)向智慧水務(wù)跨專業(yè)復(fù)合型課程結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變。學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)通過三次分層分類的自主選擇與分流來完成。第一次發(fā)生在第一學(xué)年智慧水務(wù)專業(yè)方向課的選擇上，學(xué)生根據(jù)自己的知識(shí)基礎(chǔ)與職業(yè)規(guī)劃自主選擇數(shù)學(xué)、英語、計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)等課程，完成第一次分流；第二次發(fā)生在第四學(xué)期，學(xué)生根據(jù)其職業(yè)規(guī)劃來選擇微專業(yè)方向課；第三次發(fā)生在第五學(xué)期，進(jìn)入企業(yè)實(shí)施分布式課堂或移動(dòng)式課堂的企業(yè)項(xiàng)目學(xué)習(xí)。

五、基于“雙園”模式的教學(xué)企業(yè)式協(xié)同育人機(jī)制設(shè)計(jì)

（一）“雙園”模式下教學(xué)企業(yè)式協(xié)同育人的融合轉(zhuǎn)型

1.校企合作向校企、校所、校校、校地等多維立體合作轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的校企合作以學(xué)校主導(dǎo)型為主，典型特點(diǎn)是“校熱企冷”。學(xué)校通過滿足企業(yè)短期的經(jīng)濟(jì)利益或效益，如通過引入企業(yè)實(shí)訓(xùn)室建設(shè)尋求企業(yè)給予教師、學(xué)生短期掛職鍛煉或?qū)嵙?xí)，校企雙方簽訂無實(shí)質(zhì)性約束力的共建合同，而以所謂的校企合作協(xié)議呈現(xiàn)出專業(yè)共建、成果共享的“假象”。

圖1展示了由傳統(tǒng)的院校主導(dǎo)下的校企合作向校企雙主體并重的“雙園”（3）多方協(xié)同辦學(xué)新生態(tài)融合模式的轉(zhuǎn)型。職業(yè)院校依托區(qū)域產(chǎn)業(yè)園并攜手校內(nèi)區(qū)域產(chǎn)教園共建“教學(xué)企業(yè)”，創(chuàng)新校企合作的利益共享機(jī)制和成本分擔(dān)機(jī)制而實(shí)施深度產(chǎn)學(xué)融合；同時(shí)，職業(yè)院校與區(qū)域內(nèi)中職、其他高職院校、應(yīng)用型本科高校構(gòu)建專業(yè)建設(shè)錯(cuò)位發(fā)展、特色發(fā)展、協(xié)同育人的生態(tài)圈；與地方相關(guān)科研院所簽訂戰(zhàn)略同盟，依托其一線先進(jìn)的技術(shù)、流程、工藝等協(xié)助和聯(lián)合攻關(guān)。

2.打造“教學(xué)企業(yè)”（4）式的深度產(chǎn)教融合新生態(tài)

通過借助校內(nèi)區(qū)域產(chǎn)教園和校外區(qū)域產(chǎn)業(yè)園構(gòu)建“教學(xué)企業(yè)”式的深度產(chǎn)教融合新生態(tài)。職業(yè)院校遴選優(yōu)質(zhì)企業(yè)與其聯(lián)合組建“教學(xué)企業(yè)”，開展“分布式課堂”（5）和“移動(dòng)式課堂”（6）的項(xiàng)目實(shí)戰(zhàn)化教學(xué)，創(chuàng)新校企雙方的利益共享機(jī)制和成本分擔(dān)機(jī)制。

3.創(chuàng)新“教學(xué)企業(yè)”利益共享機(jī)制

根據(jù)利益相關(guān)者理論，通過對(duì)職業(yè)教育產(chǎn)教融合利益相關(guān)方如政府、學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)各自利益訴求的深刻剖析，創(chuàng)新基于“教學(xué)企業(yè)”的利益共享機(jī)制。

當(dāng)前，企業(yè)在利益和辦學(xué)主導(dǎo)權(quán)上均處于弱勢(shì)，故職業(yè)教育大多呈現(xiàn)“校熱企冷”的狀況，這也是學(xué)校主導(dǎo)下的校企合作難以實(shí)質(zhì)性推進(jìn)的重要原因之一。自“職教二十條”實(shí)施以來，學(xué)校從單主體辦學(xué)模式向雙主體辦學(xué)模式實(shí)施轉(zhuǎn)型。其主要變化的是教學(xué)企業(yè)獲得了利益最大化，滿足了其核心訴求，故其辦學(xué)的主動(dòng)性、積極性被充分調(diào)動(dòng)起來；行業(yè)真正履行了其辦學(xué)的指導(dǎo)功能和推動(dòng)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和用人標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的使命；政府進(jìn)一步加大“放管服”的力度，僅履行宏觀調(diào)控、辦學(xué)方向、政策服務(wù)等措施，真正讓市場(chǎng)來決定辦學(xué)質(zhì)量與規(guī)模發(fā)展；學(xué)校部分讓渡辦學(xué)主導(dǎo)權(quán)而與企業(yè)形成雙主體辦學(xué)的生態(tài)系統(tǒng)，強(qiáng)化了辦學(xué)的公益性、社會(huì)性、長(zhǎng)期性，獲取了辦學(xué)效益的最大化。總之，因政、行、企辦學(xué)身份、地位的轉(zhuǎn)變、各自找準(zhǔn)了自己應(yīng)有的位置和應(yīng)該發(fā)揮的作用，盤活了辦學(xué)的“整盤棋”。

圖1 “雙園”協(xié)同育人示意圖

教學(xué)企業(yè)通過免費(fèi)入駐人才資源聚集的校內(nèi)產(chǎn)教園，學(xué)校師生通過公司商業(yè)項(xiàng)目的洗禮而快速成長(zhǎng)，公司由此長(zhǎng)期穩(wěn)定地獲得了高技能高素質(zhì)的人力資源，校企教師工程師的協(xié)同教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)為企業(yè)新產(chǎn)品、新工藝、新流程研發(fā)注入強(qiáng)大力量，大幅提升企業(yè)的核心競(jìng)爭(zhēng)力和企業(yè)利潤(rùn)。這一切源于教學(xué)企業(yè)辦學(xué)主體地位的加強(qiáng)和參于辦學(xué)的主動(dòng)性、積極性。

學(xué)校借助區(qū)域產(chǎn)教融合園，以空間換取時(shí)間，免費(fèi)讓帶有實(shí)際商業(yè)項(xiàng)目的標(biāo)桿或優(yōu)質(zhì)企業(yè)入駐區(qū)域產(chǎn)教融合園。同時(shí)，由公司主導(dǎo)、學(xué)校配合選拔優(yōu)秀學(xué)生加入以協(xié)作學(xué)徒制為人才培養(yǎng)模式的產(chǎn)教園，由此教學(xué)企業(yè)獲得了穩(wěn)定高素質(zhì)的人才供給，專業(yè)教師與企業(yè)工程師組成的協(xié)同教研團(tuán)隊(duì)為企業(yè)研發(fā)、技改助陣，切實(shí)幫助企業(yè)解決技術(shù)難題、提升企業(yè)的核心競(jìng)爭(zhēng)力，其具體的教學(xué)組織形式以分布式課堂和移動(dòng)式課堂展開。

4.創(chuàng)新“教學(xué)企業(yè)”的成本分擔(dān)機(jī)制

根據(jù)教育成本分擔(dān)理論，職業(yè)教育辦學(xué)涉及的成本分?jǐn)偡街饕姓W(xué)校、企業(yè)、社會(huì)力量（行業(yè)、家長(zhǎng)及學(xué)生）。

傳統(tǒng)辦學(xué)模式下企業(yè)在辦學(xué)過程中大多數(shù)處于邊緣化地位，其辦學(xué)的主導(dǎo)權(quán)遠(yuǎn)低于行業(yè)等成本分擔(dān)主體，故辦學(xué)過程中成本投入很低。現(xiàn)公辦類的職業(yè)院校教育成本投入基本由政府、學(xué)校、家長(zhǎng)三方構(gòu)成，其中政府投入最大，其次是學(xué)校、再其次是學(xué)生家長(zhǎng)，企業(yè)及其他社會(huì)力量投入較少。

從部分院校以產(chǎn)教融合園為載體實(shí)施人培模式革新以來，教學(xué)企業(yè)前期因指導(dǎo)學(xué)生或教師造成短期內(nèi)人力成本上升，但會(huì)被學(xué)校免費(fèi)提供的辦公場(chǎng)地、食堂就餐和政府的稅收減免、購(gòu)房補(bǔ)貼、協(xié)助配偶工作及子女上學(xué)等優(yōu)惠政策化解；后期因訓(xùn)練學(xué)生作為準(zhǔn)員工的加入和學(xué)校教師專業(yè)能力的提升，將會(huì)持續(xù)、穩(wěn)定地降低企業(yè)的人力資源成本；校企協(xié)同教研團(tuán)隊(duì)為教學(xué)企業(yè)技改發(fā)力、研發(fā)助陣，將為教學(xué)企業(yè)新技術(shù)、新產(chǎn)品的出現(xiàn)而提升其核心競(jìng)爭(zhēng)力，帶來可預(yù)期的利潤(rùn)上升，導(dǎo)致成本快速下降。

因教學(xué)企業(yè)深度參于教學(xué)，與學(xué)校形成了共商、共建、共管、共享的辦學(xué)生態(tài)，真正實(shí)現(xiàn)了雙主體辦學(xué)，故其辦學(xué)主導(dǎo)權(quán)與學(xué)校平等。

顯性來看，學(xué)校因場(chǎng)地免費(fèi)向企業(yè)開放而造成成本上升，但其育人成本卻大幅下降，并且辦學(xué)效果得到顯著彰顯。

政府釋放政策紅利如對(duì)入駐企業(yè)稅收減免、購(gòu)買服務(wù)，顯性來看成本也有所上升。但政府追求的是把握辦學(xué)方向及屬性、社會(huì)效益最大化，這增加了高技能高素質(zhì)的創(chuàng)新型人才的質(zhì)量和數(shù)量，助力產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)發(fā)展。

社會(huì)力量的成本未發(fā)生變化，其辦學(xué)主導(dǎo)權(quán)部分讓渡給企業(yè)，但行業(yè)更關(guān)注于指導(dǎo)力的提升和標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)，顯得更專業(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化；家長(zhǎng)及學(xué)生的顯性成本沒有變化，但提升了就業(yè)能力，實(shí)現(xiàn)了畢業(yè)就業(yè)的零對(duì)接。

5“.教學(xué)企業(yè)”下的校企合作演進(jìn)

圖2展示了目前職業(yè)教育主流的校企合作框架，學(xué)校與企業(yè)功能相對(duì)獨(dú)立，生產(chǎn)與教學(xué)在兩個(gè)教學(xué)空間展開，教師和學(xué)生可以承接企業(yè)的項(xiàng)目研發(fā)，企業(yè)工程師到校兼職教學(xué)和項(xiàng)目指導(dǎo)。

圖2 主流的校企合作示意圖

圖3的教學(xué)企業(yè)實(shí)現(xiàn)了學(xué)校和企業(yè)在同一個(gè)空間進(jìn)行生產(chǎn)與教學(xué)，校企是深度融合的利益共同體，協(xié)作學(xué)徒制的人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新了課堂教學(xué)生態(tài)和企業(yè)的生產(chǎn)方式。學(xué)校的教師既是學(xué)校的講師更是企業(yè)的工程師，企業(yè)的工程師既是企業(yè)的能工巧匠又是學(xué)校的講師；學(xué)生在校即是學(xué)生，在企業(yè)就是學(xué)徒。微專業(yè)(7)下的人才培養(yǎng)模式通過分布式課堂和移動(dòng)式課堂實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的個(gè)性化成長(zhǎng)和多樣化成材。教學(xué)企業(yè)型的生產(chǎn)方式使得企業(yè)源源不斷地獲得穩(wěn)定優(yōu)質(zhì)的人力資源，激活了企業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)造能力，提升了市場(chǎng)的核心競(jìng)爭(zhēng)力，有力地促進(jìn)了校企深度合作長(zhǎng)效機(jī)制的形成。

圖3 教學(xué)企業(yè)型的校企合作示意圖

（二）“雙園”模式下教學(xué)企業(yè)式協(xié)同育人的供給轉(zhuǎn)型

1.宏觀供給主體由二元供給向多元供給的協(xié)同育人轉(zhuǎn)變

宏觀層面由傳統(tǒng)的校企供給向校校、校所、校地、園校企等多元多層次立體協(xié)同供給轉(zhuǎn)變，詳情見圖1所示。

2.中觀供給主體由單一專業(yè)系部向跨專業(yè)跨學(xué)院跨企業(yè)的協(xié)同教學(xué)中心轉(zhuǎn)變

秉承無界化校園理念構(gòu)建跨企業(yè)的大數(shù)據(jù)+水務(wù)管理專業(yè)協(xié)同教學(xué)中心，培養(yǎng)解決智慧水務(wù)復(fù)雜管理工程問題的復(fù)合型人才。

圖4反映了當(dāng)前各專業(yè)系部“唱獨(dú)角戲”各自為政做專業(yè)建設(shè)的現(xiàn)狀。圖5秉承組織無邊界的建設(shè)思路，創(chuàng)新構(gòu)建大數(shù)據(jù)學(xué)院牽頭下的跨水利工程學(xué)院、跨各行政處室、跨企業(yè)的智慧水務(wù)專業(yè)協(xié)同教學(xué)中心，高效高質(zhì)量地開展協(xié)同育人新形式。大數(shù)據(jù)改造各傳統(tǒng)專業(yè)的新工科建設(shè)需要跨界思維，建設(shè)復(fù)合型專業(yè)需要各二級(jí)學(xué)院與企業(yè)協(xié)同發(fā)力，同時(shí)，教務(wù)科研人事后勤等行政處室需協(xié)同辦公，提高辦事效率。如教務(wù)科研人事后勤等部分功能應(yīng)下放到專業(yè)協(xié)同教學(xué)中心，在嚴(yán)格財(cái)務(wù)預(yù)算的前提下先辦事后向處室報(bào)備即可。

3.微觀供給主體由單一三級(jí)供給主體向二維結(jié)構(gòu)的三級(jí)協(xié)同教研團(tuán)隊(duì)轉(zhuǎn)變

微觀層面激活由傳統(tǒng)的單一三級(jí)供給主體向?qū)I(yè)系部/企業(yè)部門、教研室/開發(fā)小組、專職教師/企業(yè)工程師的復(fù)合二維結(jié)構(gòu)三級(jí)供給主體轉(zhuǎn)變。

圖4 主流中觀供給主體示意圖

圖5 跨界式協(xié)同教學(xué)中心示意圖

圖6給出了學(xué)校傳統(tǒng)的專業(yè)系部、教研室、專職教師三級(jí)供給主體，圖7呈現(xiàn)了教學(xué)企業(yè)下優(yōu)化后的供給結(jié)構(gòu)，由傳統(tǒng)的單一三級(jí)供給主體演變成二維跨界的三級(jí)供給主體。供給主體的多元化是教學(xué)企業(yè)辦學(xué)模式下微專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革與創(chuàng)新的必然結(jié)果，是分布式課堂和移動(dòng)式課堂的必然要求，是促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化成長(zhǎng)和多樣化成才的環(huán)境使然。

六、結(jié)語

圖6 傳統(tǒng)的三級(jí)供給主體圖

圖7 二維結(jié)構(gòu)的三級(jí)供給主體圖

通過打造校外區(qū)域產(chǎn)業(yè)園區(qū)和校內(nèi)區(qū)域產(chǎn)教園區(qū)的“雙園”產(chǎn)教融合載體來構(gòu)建“園、校、企”辦學(xué)模式，革新教學(xué)企業(yè)下的“大數(shù)據(jù)+傳統(tǒng)專業(yè)”協(xié)同育人模式，破解產(chǎn)教融合、校企合作的桎梏，創(chuàng)建跨企業(yè)跨學(xué)院的專業(yè)協(xié)同教學(xué)中心來達(dá)成供給側(cè)改革，創(chuàng)新“微專業(yè)”的專業(yè)建設(shè)模式和“分布式課堂”與“移動(dòng)式課堂”的教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)“大數(shù)據(jù)+傳統(tǒng)專業(yè)”的協(xié)同育人落地。

注釋：

（1）穩(wěn)崗率：指畢業(yè)生在專業(yè)對(duì)口的崗位上工作至少3個(gè)月以上的占比。

（2）求人倍率：指勞動(dòng)力市場(chǎng)在一個(gè)統(tǒng)計(jì)周期內(nèi)有效需求人數(shù)與有效求職人數(shù)之比。求人倍率大于1說明供大于求，小于1說明供不應(yīng)求。

（3）“雙園”：指區(qū)域產(chǎn)業(yè)園和區(qū)域產(chǎn)教園。區(qū)域產(chǎn)業(yè)園指當(dāng)?shù)卣ㄔO(shè)的高新產(chǎn)業(yè)或工業(yè)園區(qū)。區(qū)域產(chǎn)教園指地理位置優(yōu)越的職業(yè)院校引進(jìn)政府的職能管理部門和優(yōu)質(zhì)企業(yè)免費(fèi)入駐學(xué)校的產(chǎn)教融合大樓，將生產(chǎn)環(huán)境與教學(xué)環(huán)境融為一體的教學(xué)企業(yè)式產(chǎn)業(yè)園區(qū)。

（4）教學(xué)企業(yè)：指塑造一個(gè)融企業(yè)環(huán)境和教學(xué)環(huán)境為一體的辦學(xué)模式，整合“雙園”內(nèi)外企業(yè)資源，提升政、行、企、校全要素生產(chǎn)率的深度產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)新模式。主要對(duì)“雙園”內(nèi)外企業(yè)的人才、技術(shù)、業(yè)務(wù)需求進(jìn)行分析整合后，成立協(xié)作創(chuàng)新平臺(tái)，將企業(yè)師傅、學(xué)徒、高校師資等人力資源進(jìn)行對(duì)接與耦合，以真實(shí)商業(yè)項(xiàng)目為主，搭建培養(yǎng)人才技術(shù)實(shí)戰(zhàn)和職業(yè)素養(yǎng)的創(chuàng)新平臺(tái)，成立面向國(guó)際市場(chǎng)的技術(shù)研發(fā)團(tuán)隊(duì)，進(jìn)行商業(yè)項(xiàng)目實(shí)施與生成。教學(xué)企業(yè)既是一種辦學(xué)模式，更是一種人才培養(yǎng)模式。

（5）分布式課堂：指學(xué)生以“微專業(yè)”教學(xué)模式學(xué)習(xí)時(shí)，根據(jù)自己的專業(yè)方向自主選擇學(xué)習(xí)的企業(yè)或單位，而不同微專業(yè)處在不同的物理位置即呈現(xiàn)分布式狀態(tài)。

（6）移動(dòng)式課堂：指學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生可能選擇多個(gè)“微專業(yè)”進(jìn)行學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)空間會(huì)從一個(gè)企業(yè)轉(zhuǎn)換到另一個(gè)企業(yè)，課堂形式呈現(xiàn)移動(dòng)特性。

（7）微專業(yè)：指不具備傳統(tǒng)的課程體系模塊，不是一個(gè)完整的專業(yè)，而是通過合并重組、優(yōu)化整合成某個(gè)專業(yè)方向凸顯其核心崗位能力的4~7門課程，學(xué)分一般控制在20以內(nèi)。雖“微”不“簡(jiǎn)”，其指向、內(nèi)容與目的非常明確。