“語文思維”是什么樣的思維？

李華平 陳劍泉

摘 要 語文思維是與數學思維、藝術思維、科學思維等并列的學科思維，以解決語言文字運用中相關問題為目的，具有載體的言語性、內容的人文性、影響的綜合性、過程的實踐性等特點。

關鍵詞 語文思維;學科思維;基本特點

中小學各門課程全部強調“思維發展與提升”，但人們對這個“思維”卻知之甚少。作為學科思維之一的“語文思維”，我們首先必須弄清楚其研究概況、含義與特點。

一、語文思維研究概況

中西關于“學科思維”的研究，有不少是關于語文思維的，當然并沒有從作為學科思維的“語文思維”的高度去研究。這些研究中，更多的是關于文學思維的思考，甚至是吉光片羽式的思考。

1.古代關于語文思維的研究

古代沒有“語文思維”的概念，更沒有“語文思維學”;但先哲們已經在開始思考語文思維的問題了，他們的智慧和成果值得我們認真學習。

在西方，從古希臘柏拉圖的“迷狂說”到亞里士多德的“凈化說”，再到俄國別林斯基的“形象說”，以至近現代心理學家的“移情說”“心理距離說”等理論，都對人的復雜、神秘的文藝心理、文學思維現象有所研究。

中國人重視“思想”研究而缺少“思維”研究，在學科思維方面的研究更少。作為一個倡導“詩教”傳統的國度，中國有海量的思想文本，但“詩教”中關于思維（包括想象力）的研究，僅散見于《樂記》《文賦》《文心雕龍》《閑情偶記·詞曲部》《人間詞話》等為數不多的文論、詩話之中。除了《文賦》《文心雕龍》《閑情偶記》等以外，絕大部分均是吉光片羽式的零散論述。

2.現當代關于語文思維的研究

（1）關于“語文思維”的學術研究

“五四”之后，關于“思維”的研究日益增多。如梁漱溟編著了《中國人理性早啟的人生》，專章談“中國人的理性”;當代著名學者周振甫的《詩詞例話》是論述文學思維的重要著作;黎鳴《學會真思維》一書則有了否定《論語》等傳統經典獨斷論式思維的因素，認為學會“真思維”最重要。

但，涉及“語文思維”的論述并不多。對于“寫作思維”研究的書有一些，但切入“寫作思維”內在規律的書和文章很少。實際上，人們對“思維”的研究、對“學科思維”的研究本就不足，所以也就很難深入到“語文思維”內部。

國家“十一五”規劃教材《新編寫作思維學教程》側重從思維過程和思維形式的角度對寫作思維進行了介紹。該書提出一個很有價值的觀點：“寫作是思維的語言實踐過程，寫作訓練主要是思維訓練。”①黎羌等人撰寫的《文藝思維學研究》側重研究了文藝思維，其研究對象不僅僅是文學思維，還有藝術思維。以“語文思維”為名進行專題研究的是廣東嘉應學院冉正寶先生的《語文思維論》。該書明確提出一個核心概念“語文思維”，這是非常難得的。遺憾的是，他對“語文思維”的定義太偏狹。

（2）關于“語文思維”的實踐探索

語文教育界對“語文思維”的研究也嚴重滯后，不少專家、教師的論述僅僅停留在強調思維重要性的階段，或者用“一般思維”頂替了作為學科思維之一的“語文思維”，更多的是在壓根沒有明白“語文思維”是什么的情況下就進行所謂語文思維培育了。不少論文所謂“培養思維”就是提問、發問，很少有人去追問這個問題是否有思維價值，更遑論所培養的“思維”與“語文”有多大關系。遺憾的是，這種“以己昏昏”想要“使人昭昭”的狀況至今仍沒有多大改變。

在這一片集團性迷誤中，仍然有一些亮色。前輩語文教育家于漪、錢夢龍、寧鴻彬等通過教學實踐，積極探索“語文思維”和“語文思維”的培育。如寧鴻彬先生，他被稱為“語文教學思維派”代表，盡管沒有提出“語文思維”概念，但通過教學實踐對“語文思維”，尤其是文本解讀思維和寫作思維做出了非常可貴的探索。如著名的“標題閱讀法”“求異思維法”對培養學生的思維能力和思維品質做出了十分難得的專業探索。

二、語文思維的含義

由于學界對“大腦”這一黑箱的研究進展十分緩慢，人們對“思維”的認識也還是十分淺薄，對“學科思維”的認識幾乎還在起點徘徊，所以要對“語文思維”下一個準確定義也是一件十分困難的事情。

1.將“語文思維”作為專有名詞

盡管語文獨立設科已經110多年，人們對語文學習、語文教育的不少規律認識較為清楚，但對語言文字運用過程中發揮重要作用的“語文思維”卻所知甚少，積累的學術資源近乎空白。將“語文思維”作為專有名詞進行解釋的學者寥寥無幾，所下定義也就不夠貼切。

（1）冉正寶的“語文思維”

廣東嘉應學院冉正寶先生在《語文思維論》一書中提出：

語文思維是思維主體在運用漢語進行認識與表達、審美與創造、鑒別與吸收的思維活動中，借助于形象對語文對象展開的概括和間接的認識過程。②

將“語文思維”作為一個專有名詞進行定義，體現了冉正寶先生獨特的學術敏銳性。這個定義努力使“語文思維”具有自己的獨立地位和價值，不再與“一般思維”混淆。這個定義強調了如下幾點：①語文思維是用漢語進行的思維，思維的物質外殼是漢語言;②語文思維是認識與表達、審美與創造、鑒別與吸收的思維;③語文思維過程需要借助形象才能進行;④語文思維是一種概括和間接的認識過程。

冉老師的定義基本上確定了“語文思維”的內涵，對語文學和語文教學有一定的指導意義。但是這個定義還存在著如下兩點局限。

一是這個定義不是建立在語文學和語文課程體系框架之下，而是建立在社會語文基礎之上的。比如，“認識與表達”“審美與創造”“鑒別與吸收”不屬于語文課程的話語體系，無法與語文課程與教學的相關概念建立起緊密的對應關系，如語文課程目標中的“閱讀”“鑒賞”“表達”“交流”“語言文字運用”等概念就很難與該定義中相關語詞建立準確的歸屬關系。這也不能苛責冉先生，畢竟語文課程標準關于語文課程與教學的話語體系，也是逐漸完善的。

二是認為語文思維需要借助形象才能進行的理解并不準確。嚴格來說，只有文學類作品的閱讀與創作的思維才是與形象緊密聯系在一起的，而議論類文體、實用類文體的閱讀與創作的思維常常可以脫離形象，而借助概念、判斷、推理進行。即使是文學類作品的閱讀與創作思維，有的思維階段也是可以脫離形象而進行抽象思維的。

（2）黃亮生的“語文思維”

對“語文思維”進行專門定義的另一位老師是黃亮生。他在《中學語文思維培育導引》一書中寫道：

語文思維是思維學的一個小分支，是借助語言文字作為載體，以已有的知識與技能為中介，來概括、抽象反映人們掌握語文知識和形成聽說讀寫能力過程中的現象、特點和規律的復雜的生理心理過程。它研究語文客觀教材、主體學生和主導教師有機統一體的思維要素，探索語文學習與學生思維發展的相互關系，為語文學習服務。③

這個定義，明確將“語文思維”與“一般思維”區分開來，在肯定語言文字是語文思維的載體的基礎上，明確指出了語文思維就是掌握語文知識和形成聽說讀寫能力的思維，是在語文課程話語體系下進行的定義。這個定義比起冉老師的定義更進了一步。但是這個定義仍有如下兩點局限性。

第一，把“語文思維”與“語文教學中的思維訓練”混在了一起。“它研究語文客觀教材、主體學生和主導教師有機統一體的思維要素”，這些內容并不屬于學科層面的“語文思維”，而是語文教學中的思維訓練，屬于教學層面。“學科”與“學科教學”是緊密聯系的兩個不同的層面。

第二，將影響語文思維發展的外部因素當成了語文思維的內涵。“以已有的知識與技能為中介”這種提法欠妥當，學生知識的廣度和技能水平的高低確實對語文思維發展影響很大，但學生已有的知識和技能（特別是語文以外的知識和技能）卻只能是影響學生語文思維發展的外部因素，并不能成為語文思維的中介。

2.明確“語文思維”的定義

一個詞語成為專有名詞，必須概念化，也就是必須遵循下定義的基本規則對其下一個簡潔、準確的定義。針對上述分析，我們嘗試著對“語文思維”作如下定義：

語文思維是以祖國語言文字（口頭語言和書面語言）為載體在語言文字運用（理解與表達）過程中，在心智平臺發揮導向、規劃、調整、優化等作用，提高聽說讀寫活動效益的一種學科思維。

作為學科思維，語文思維與數學思維、藝術思維、科學思維等并列。它是以語文現象、語文表象、語文概念、語文判斷等為思維內容（思維材料）的思維過程;是根據實際需要對語文材料按照一定要求進行解碼、加工改造或者創構的過程。

這兩段文字，第一段是規范性定義，第二段是描述性定義。第一段揭示其本質，第二段進行補充說明。在這個定義中強調了如下四點：

（1）明確了“語文思維”的鄰近上位概念是“學科思維”

學科是支撐學科課程的獨立知識體系，因此人們也常常將“學科”與“學科課程”等同，作為學校教學的科目，如語文、數學、物理、化學等。作為教學的科目，其自身的知識與能力體系遵循著一定的邏輯線索，并按認知規律進行排列以適合學校的教學。因此，學科思維總是與認知規律緊密聯系在一起的，不同于工作和生活中的思維，它是與工作思維、生活思維相并列的一種思維類型。

學校對每個學科的教學，不只是對每個學科知識和能力進行傳授，更為重要的是讓學生掌握這門學科獨特的思維類型、思維方法。美國哈佛大學教授霍華德·加德納（Howard·Gardner）在他著名的《受過學科訓練的心智》中文版序言中指出：

我認為，要讓學生們留在學校直至15歲、20歲，我們需要一個更有力的理由。我的觀點是訓練他們的學科思維;如何讓年輕人保留他們的好奇心以及他們原始的想法和理解，將他們年輕的心智激勵、塑造成具有科學家、歷史學家、數學家或藝術家那樣思考能力的心智。

在這本著作中，加德納以達爾文研究雀科鳴鳥、莫扎特歌劇《費加羅婚禮》中的三重唱、納粹大屠殺事件為例進行說明：

學科不只是事實和概念堆積起來的教科書上的詞匯表、附錄、全國標準的概略和每周的考試內容。學科內涵存在于該領域人士發展出的特定思考方式，借著這種思考方式，他們可以從特定的而非直覺角度了解這個世界;所有學科都與印象、觀察、“事實”、理論以及不同的說明模式有關。但是每一種學科都有其特殊的觀察與推理方式，每一種學科也都發展出自己獨特的工具和“步驟”來解釋原始材料。

因此，他堅信，學科是引領人們思考世界深層次問題、發展高級認知能力，以及與真、善、美有關問題的切入點。④由于語文教育是母語教育，而學生在入學之前，用母語交際的能力早已達到相當的水平，因此，“語言教師所做的不過是教授學生一種新的方式來做他已經會做的事情。因此，他其實是在試圖或多或少擴大學生原有的語言行為手段，亦即擴大學生原有的一套思維規則或思維方式”⑤。

既然語文思維是學科思維，這就自然把它與一般思維——形象思維、抽象思維、靈感思維和辯證思維區別開來。如形象思維，在語文學科、音樂學科、美術學科、體育學科等學科中都有體現。但這些學科中的形象思維具有不同的載體、表現形式，發揮不同的作用。

（2）明確了把“語文思維”與其他學科思維相區別的種差

同一大類事物內，一種事物與另一種事物之間的差異，稱為“種差”。種差揭示某種事物的本質屬性，呈現事物之間的區別性特征。

上述關于“語文思維”定義的第一段，從以下四個方面揭示了語文思維與數學、物理、政治、歷史、音樂、美術、體育、計算機等學科的思維方式相區別的本質屬性：①以祖國語言文字（口頭語言和書面語言）為載體;②在語言文字運用（理解與表達）過程中;③在心智平臺發揮導向、規劃、調整、優化等作用;④提高聽說讀寫活動效益。

第一個方面說明語文思維的載體是“祖國語言文字”。數學思維的載體是數學符號、數學形狀，音樂思維的載體是有節奏的聲音和簡譜、五線譜等符號，美術思維的載體是線條與光線，體育思維的載體是肢體動作。

第二個方面說明語文思維的運行通道是“語言文字運用”過程。其他學科思維在運行過程中，也會有語言文字運用，但主要不是在語言文字運用過程中運行的。

第三個方面說明語文思維對語言文字運用所發生作用的形式與方式。作用形式是“在心智平臺”——人腦的黑箱中，意味著具有潛隱性，看不見、摸不著。作用方式有導向（使語言文字運用方向正確）、規劃（使語言文字運用有計劃有步驟）、調整（使錯誤的語言文字運用得到糾正）、優化（使不太好的語言文字運用變得更好）。而其他學科思維一般不會在這方面發揮作用的。

第四個方面說明語文思維的目的（功能）是“提高聽說讀寫活動效益”。聽說讀寫是語文學科的專責，其他學科一般不會在這方面下主要功夫，只會利用語文學科所獲得的成果。比如對于題目的理解，這是各門學科都需要的能力，但往往不會在“如何理解”上下太多功夫。而這正是語文思維發揮作用、施展才華的地方——語文思維就是要在“如何理解”“如何表達”方面展示自己獨特的魅力。

（3）明確“語文思維”的內容是“語文材料”

上述關于“語文思維”定義的第二段，則以描述性方式揭示了語文思維的內容（或材料）是指語文現象、語文表象、語文概念、語文判斷。這些語文材料，常常以話語形式呈現出來，因此也可以說語文思維的內容是話語。書面的話語就是文本，包括實用類文本、論述類文本、文學類文本等。

總之，我們的定義采用了下定義和描述相結合的方式進行界定，吸取了前人對語文思維定義的合理因素，經過語文學和語文課程話語體系的熔煉，與語文課程的特點保持一致，并且明確了語文思維的種屬關系，有利于人們確定從何種領域、從何種角度去探索和開發語文思維方法體系。

三、語文思維的特點

作為一種學科思維，語文思維具有哪些基本特點呢？要認清、理解這一點，首先必須弄清楚語文思維在思維學坐標中的位置，然后根據其定義、結合實際進行推演。

1.語文思維具有思維和學科思維的一般特性

語文思維的上位概念是學科思維，學科思維的上位概念是思維（一般思維）。所以，思維（一般思維）和學科思維所具有的一般特性在語文思維中也是具有的，正如“人”所具有的一般特性，不論是“男人”還是“女人”，不論是“老人”還是“小孩”，也都是具有的。

（1）語文思維具有思維的一般特性

思維與感覺、直覺等認識活動相比，具有間接性、概括性、穿透性、能動性等特點和敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性、系統性等品質，作為思維具體表現形式的語文思維，也具有上述特點和品質。下面僅以間接性和概括性為例予以說明。

語文思維以語言為中介來探究言語形式和言語內容，所以語文思維也具有間接性特點。另外，語文思維同樣是人們大腦的活動，是觀念的運轉，是無法觀測到的，這也體現了其間接性（潛隱性）特點——那種所謂用思維導圖使思維可視化的說法并不正確。所謂“思維導圖”，只能是思維所形成的結果——認知結構的可視化，思維過程只能通過對思維前的狀態和思維后的狀態進行比較被推斷和研判。換句話說，對一個人、一件事所進行思維的研判，只能通過其思維結果倒推。

語文思維的材料，如語文現象、語文表象、語文概念、語文命題（或語文判斷）、語文規則等都是對客觀事物或言語現象的概括而獲得的，這就必然使得語文思維具有概括性特點，反映的是語文現象的共同特征或本質特質。如寫作思維中的“節奏思維”，是對語言表達中使用較整齊的句式、適當押韻甚至注意平仄等語言現象的抽象概括，而不是對某一個句子的描述。也正因為漢語語言的這一特點，使得詩文鏗鏘悅耳、朗朗上口。

（2）語文思維具有學科思維的一般特性

同理，學科思維所具有的學科性、邏輯性、認知性、融合性等特點，語文思維仍然具有。如，語文思維作為一門學科的獨特思維，自然有其自身的邏輯知識體系，從而體現出邏輯性的特點;再者，語文思維作為要教給學生的知識和能力體系，自然要按照由淺入深、循序漸進的認知順序進行排列，從而使語文思維具有認知性特點。

2.語文思維的基本特點

“語文思維”作為“學科思維”的下位概念，探索其與數學思維、科學思維、藝術思維等其他學科思維不同的特點，更有利于對語文思維方法體系的探索。

（1）載體的言語性

這是語文思維的本質特點，是把語文思維與其他學科思維區別開來的最主要的特點。

①言語是語文學的本體

“語言（母語）”是語文學科有別于其他學科的根本。任何學科都與語言有密切聯系，但只有語文學科才是把語言作為自己的學科內容的，其他學科都是把語言所承載的內容作為學科內容的。江南大學吳格明教授用書法的例子很形象地說明了這個問題⑥。一首唐詩，可以用柳體寫，可以用歐體寫，唐詩是內容，柳體或歐體是形式。然而當我們研究或欣賞書法藝術的時候，情況發生了變化，書法藝術成了我們欣賞的內容，柳體書法藝術既可以通過一首唐詩來表現，也可以通過一首宋詞來表現，唐詩或者宋詞成了柳體書法藝術賴以存在的形式。

研究語言學習的知識體系是語文學的根本任務。對“語言”的敏銳感知和準確、深入、全面的理解，則是語文“思維”有別于其他學科思維的本質表現。這里所說的“語言”更為準確地說，應該是“言語”。因此，在這個意義上說，言語是語文學的本體。換句話說，語文學的基本內容就是言語（語言文字運用）的規律、方法。

②言語是語文思維的載體

《義務教育語文課程標準（2011年版）》《普通高中語文課程標準（2017年版）》均明確指出，“語文課程”的基本任務是“學習語言文字運用”。其中的“語言文字”是指“祖國語言文字”，即通用語——漢語語言文字。

語文學是關于“語言文字運用”的學問，語文思維是言語（語言文字運用）的思維。承載語文思維活動的載體是言語（語言文字運用）。這是語文思維不同于其他學科思維的獨特屬性，比如說，數學思維的載體不是言語本身，而是言語內容，即“數”與“形”;數學思維的載體還有數學符號和圖形。音樂思維的載體也不是言語本身，而是言語符號的所指，即“節奏”“韻律”等。所以，載體的言語性是語文思維的本質特點。

③言語學習是語文課程的本體

學習、研究語文和語文思維，主要集中在閱讀與寫作兩個方面，因此必須“理會文字”。清代文藝批評家金圣嘆說：“吾最恨人家子弟，凡遇讀書，都不理會文字，只記得若干事跡，便算讀過一部書了。”也就是說，如果“不理會文字”，而“記得若干事跡”，是不能“算讀過一部書”的。學習語文，不能停留在文本內容（“若干事跡”）上，必須探究文本形式（“理會文字”）。

當我們閱讀寫“愁”的詩文，就不能僅僅停留在知道該文是寫愁的（“寫什么”），而要解讀該詩文是怎樣寫愁的（“怎樣寫”）。如，同樣寫愁，李后主《虞美人》就有“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”，他是以江水之多來喻愁之多;秦觀《江城子》也有“便做春江都是淚，流不盡許多愁”，但愁已被物質化了，變成可以放在江中隨水漂流的東西;李清照的《武陵春》則將愁搬上船，“只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁”，愁竟然有了重量，不但可以隨水逐流，而且可以用船裝載。更進一步，還要理解作者“為什么這樣寫，而不那樣寫”，也就是深入理解文本形式考量與文本內容表現之間的關系。

遺憾的是，不抓住言語表達形式，而在文本內容上做表面文章的課例比比皆是。一位老師教《真理誕生于一百個問號之后》，講完了課文中的三個例子，又補充了兩個例子，其目的就是要強化課文的主題思想。可是她偏偏不引導學生學習課文中很有價值的語言表達。作者在寫第一個例子前說：“就拿洗澡來說吧。”在第二個例子前說：“無獨有偶。”在第三個例子前說：“最有趣的還是……”正是這三句話將三個例子連貫起來，與課文的其他表達聯系起來，使課文成為一個有機整體。學會了這些，就掌握了組織文章結構的一種方法。

一堂課結尾總要舉一些例子，對學生進行思想品德的提升，這是政治課的操作路徑。除了上成政治課以外，還有人不知不覺地把語文課上成班會課、電視課、雜耍課等。

針對有些語文課發生性別混亂，“搞不清楚是語文課、政治課，還是電視課、雜耍課”的現象，于漪先生斬釘截鐵地指出：“語文課就是語言文字的課！你是教語言文字和語言文字的內涵，它的思想內涵、文化內涵，”“我們的語文千萬要讓它姓語言文字，恢復它的本性，而不是去搞花里胡哨的東西。”⑦她提醒語文教師，“脫離文本，脫離語言文字，花里胡哨，就走了樣，就背離了課程標準的基本精神”⑧，一定要妥善處理語言文字與德育、美育的關系，“語文課就是以語言文字的要求為核心，融合德育和美育，而不是去外加什么東西”，語文教學“要目標清晰，重點突出，教在關鍵處，點在要害上，使學生真正理解與體會語言文字表達情意的奧妙，一步一個腳印，扎扎實實提高語文能力”⑨。

（2）內容的人文性

著名教育家于漪先生指出：“語言就像空氣一樣在我們周圍，它形成了人的氣質、品格、感知的方式、思維的方式;”“語言與思想、情感同時發生，語言不僅僅翻譯思想，不僅僅是載體，而且是意識、思維、心靈、人格的組成部分;”“語言的背后是一種文化的深層編碼，是一個民族的集體意識;”“語言文字對外是屏障，對內是黏合劑，它蘊涵著民族的思維方式。”⑩也就是說，祖國語言文字本身就充滿人文性。事實也是如此，漢字是表意文字，本身就富含豐富的文化，由漢字組成的詞、短語、句子、篇章自然就承載著中華民族祖先對社會生產、生活和世界的認識。在這個意義上，一個中國人如果不能流利地說中國話，也就很難確認其“中國”屬性;一個中國人如果說一套做一套，也很難確認其純正的“中國”屬性——語言沒有成為他本身的一個部分，而是虛空、分離的，正所謂“魂不附體”。

因此，由言語作為載體的語文思維，就不可能像數學思維、物理思維、化學思維等學科思維那樣保持純粹的客觀中立，而具有濃濃的人文性。中小學語文課程，也因此自然具有人文性。也正是在這個意義上，語文課程標準指出：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”注意，這里強調的是“工具性與人文性的統一”，而不是“工具性與人文性相統一”，雖然只有一字之差，意義卻截然不同，前者表明“工具性”與“人文性”本身是一體的，是密不可分的，后者則表明兩者可分，是人為地使它們結合在一起。

語文學科的人文性與歷史、政治等人文學科的人文性有明顯區別。歷史、政治等人文學科之所以具有人文性，是因為學科內容、學科材料具有人文性，都是跟“人”緊密相關的知識。語文學科不僅內容、材料具有人文性，更要緊的是其載體本身具有人文性。也就是說，語文學科的人文性是“雙重”的。

正因為語文學科具有“雙重”人文性，語文思維對文化的傳承與理解、對人文精神的培養有著獨到的優勢。這是其他任何學科都無法比擬的。所以思維內容本身的人文性是語文思維最突出的特點。

因此，語文不同于一般課程，它具有超越學科、課程的價值。語文是其他課程的基礎，沒有較強的語文能力，其他課程的學習也會打折扣，行而不遠。在學習、傳承民族文化方面，語文具有其他課程所不具有的優勢，學生學習《岳陽樓記》就受到了胸懷天下的熏陶。于漪先生指出：“母語是民族文化之根，重不重視、學不學得好是一個文化認同的問題，絕對不是簡單的一個學科、一門課程的問題，”“熱愛語文，在習得語文能力的同時，孜孜不倦地把蘊藏的文化基因植入自己的血脈，促進靈魂發育，精神成長。”她還從中國人學漢語和外國人學漢語的區別來幫助我們認識語文教育的獨特意義：“外國人學漢語是要和中國做生意，賺中國人的錢，當然也有極少數的人搞研究。中國人學母語是傳承民族精神、民族文化，形成中華民族的獨特的思維方式、心理結構。這二者是不能等同的。”{11}

在對學生進行思想教育方面，語文課程具有獨特的優勢，也就應該承擔更重要的責任。對此，于漪先生論述道：“語言文字是民族文化的地質層，積淀了中華文化的精粹。教學生學習語文，也就是用人類的精神文明，用中華文化的乳汁哺育他們成長，提高他們對自然、社會、人生的認識。”{12}

（3）影響的綜合性

這是語文思維的功能特點。語文學和語文課程具有工具性，意在強調其他學科的學習都要使用語文這個工具。比如，用語言記載的數學文本、物理文本、化學文本等或需要用言語來表達的數學事實、物理事實、化學事實等，都得依靠語文這個工具來理解這些文本的內容或表達這些事實，即通過對言語的理解和運用來表達相應的數學、物理、化學等學科的知識與能力體系，而對言語的理解和運用來表達的思維就是語文思維，由此可見，語文思維的功能服務范圍并不止于語文自身，而是各個學科都要用到。我們不妨把語文思維分為兩部分：基礎語文思維和專門語文思維。

專門語文思維就是專門用于語文學習和研究的思維，基礎語文思維就是在語文學習中學會卻又可以用于其他學科學習和研究的思維方法。如，概括思維與鋪展思維，雖然是語文思維中的最重要的思維方法，但這兩種思維方法也被其他學科在對承載知識與能力體系的言語載體進行理解與運用時使用。從這一角度來看，語文思維對其他學科的學習具有極其重要的幫助作用。所以影響的綜合性是語文思維的功能特點。

（4）過程的實踐性

語文能力是在語文實踐活動中，通過訓練而形成的。因為語文能力最終表現為語感力，而高品質的語感則是在語言文字運用高度熟練的基礎上而形成的對語言文字的自動化、自覺化運用，是對言語高度準確的直覺意識。也就是說，語言文字運用的思維能力，必須在語文運用的情境中，通過有意識的、有目的的專門訓練才能提高。離開了語用實踐，就無法對語文思維進行反復訓練而達到高度熟練運用的程度，也就無法實現對言語高度自動化、自覺化運用的目的。所以，過程的實踐性是語文思維的形成特點。因此，語文課程標準強調，語文課程是一門“實踐性課程”。

參考文獻

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⑦⑨⑩{11}{12}于漪.語文的尊嚴[M].太原：山西教育出版社，2014：1-67.

⑧于漪.歲月如歌[M].上海：上海教育出版社，2015：282.

[作者通聯：李華平，四川師范大學文學院;陳劍泉，四川雙流中學]