對“語文教學內容的確定性”大討論的反思

鄧維策

摘 要 本世紀初，關于“語文教學內容的確定性”展開了一次較大規(guī)模的討論，但與以往的語文教學討論不同，這次的討論無論是教學研究者，還是一線語文教師，大家都仿佛達成了共識，沒有以前討論中的爭論現(xiàn)象發(fā)生。對此，筆者主要從教學內容的確定性、教學內容、教學內容確定的依據等三個方面，對這次討論中涉及的問題進行了較細致的探討。

關鍵詞 教學內容;確定性;確定的依據

1989年，王尚文先生就提出了教學內容的確定性問題，直到2004年，才有人接上這個課題，并且發(fā)起了一場關于“語文教學內容的確定性”的大討論。比較“性質之爭”，這次討論從語文教育研究者，到一線語文教師，參與討論的人員十分廣泛;并且深入到課堂，運用有關學術思想診斷、指導語文教學。這次討論幾乎沒有爭論，仿佛達成了共識。

到目前為止，囿于視野，筆者尚未發(fā)現(xiàn)評論這次大討論的論文。這次大討論圍繞三個核心概念展開：教學內容的確定性、教學內容和教學內容確定的依據。筆者不揣淺陋，就這三個概念聊陳管見。

一、教學內容的確定性

在這次大討論中，一線語文教師受到了嚴厲的批評：“在一部分語文教師眼里，語文教學似乎想怎么教，就可以怎么教，想教什么，就可以教什么，教這或教那，多教或少教，甚至教或不教，似乎都無所謂。”① 對教材的批評就溫和得多：“‘教什么，目前的語文教材往往不作回答，或者只有籠統(tǒng)的回答。”②教學隨意、盲目，教材對“教什么”的問題沒有確定的回答，針對這種病癥研究“確定性”問題十分必要。

大討論也指出：“語文課程研制的落后。有哪些‘定篇，教哪些‘知識，要哪些‘經歷，目前尚不明了，尚未形成共識，尚在‘重構的過程中。”③而作為一門課程，應當有明確的規(guī)定，“語文課程在不同的學段‘教什么‘學什么，本應該在國家語文課程標準中有合理的規(guī)劃、明確的規(guī)定。依據這些規(guī)劃和規(guī)定所編撰的語文教科書，則對‘教什么‘學什么加以具體而多樣的呈現(xiàn)，以供語文教師作為教學的依據、教學創(chuàng)造的藍本。”④但是，事實上，“我們幾乎沒有這樣的規(guī)劃和規(guī)定，也幾乎沒有可足以支撐教學的語文教科書。”⑤

研究者認識到：“語文教師在課堂教學中集團性地出現(xiàn)教學內容的問題乃至錯誤，一定不是教師個體素質的問題，而是語文課程研制、語文教科書編制上的問題乃至錯誤，歸根結底是由于語文課程研究的不到位、缺失乃至錯亂。”⑥

語文教學中存在的隨意性、盲目性問題，教科書編制的問題乃至錯誤，根源在于語文課程研究的缺失乃至錯亂。找到了病根，也就找到了課程研究的方向，那就是為課程建立確定性。建立什么樣的確定性，與確定性的觀念密切相關;或者說，建立的確定性要符合“確定性”的概念。比如：蘇軾要填一首詞，他就不會寫成《赤壁賦》，《赤壁賦》不符合“詞”的概念。

“確定性”的定義是：“使用同一本教材的語文教師，教同一篇課文、教同一項知識，從理論上講，所教的應該是基本相同的內容;同樣，學同一本教材、同一篇課文、同一項知識的學生，所學的應該是基本相同的內容。”⑦2015年，這個定義被照搬到《語文課程與教學內容》一書中。一項知識是確定的，那么，不同的語文教師，教的內容應該是相同的。但是，對同一本教材，同一篇課文，所教的內容就未必相同，大量的同課異構的案例就是明證。這個定義概述了教學經驗，教學經驗中有確定的普遍性的東西，更多的則是不確定的材料、教學方法、教學過程。

這個定義之后引用美國某套教材的一個片段：“多數敘事段落中，中心思想并不直接陳述出來，也就是段落中沒有一句話直接說明這一段的中心，作者讓讀者自己下結論。”⑧片段的核心是結合課文學習下結論的方法，而研究者對引用的片段大加闡發(fā)，認為“這個片段中，教材界定的所要教學的內容，確定性就較高”，然后辨別“確定與正確”，比較數學、地理等其他學科的教學內容，教材與教師的關系，就是不概括、抽象出“確定性”的概念。直到大討論結束，“確定性”是什么的問題都沒有得到合理的回答。

二、教學內容

語文教學內容的定義是：“‘語文教學內容是語文教學層面的概念，它同時面對兩個問題：第一個問題是，針對具體情境中的一個班乃至一組、一個學生，為使學生更有效地達成既定的課程目標，‘實際上需要教什么。第二個問題是，為使具體情境中的這一班學生乃至這一組、這一個學生能更好地掌握既定的課程內容，‘實際上最好用什么去教。”⑨這個定義也是對現(xiàn)象的描述。概念是對客觀對象的本質的認識，這個定義把教學內容和學生混雜在一起，不是純粹對教學內容的認識，沒有揭示、規(guī)定“語文教學內容”的本質。從概念的角度來解釋“語文教學內容”，就是要回答“語文教學內容”是什么的問題，定義中的“教什么”“用什么去教”，仍停留在“什么”上，這樣的回答沒有反映“語文教學內容”的內涵，等于沒有定義。

具體到一篇課文的教學內容，研究者歸結為：“學生不喜歡的，使他喜歡;學生讀不懂的，使他讀懂;學生讀不好的，使他讀好。”⑩這三句話仍然是描述經驗。按照這種說法，教學內容也是隨意確定的——隨學生的意罷了。學生不喜歡什么，哪里讀不懂、讀不好，這些都沒有具體的、確切的規(guī)定，需要在課前調查，這樣確定的教學內容是臨時得來的，是偶然的。確定的教學內容應當具有必然性，凡執(zhí)行同一課程標準的地區(qū)的學生，都必須學習。概念性的規(guī)定具有必然性，以上兩個“語文教學內容”的規(guī)定都沒有達到概念性認識。

在教學內容的構成方面，研究者提出：“語文課程內容主要有三個方面：一是‘定篇，即構成人文素養(yǎng)確切所指的文學文化經典作品以及對它們的闡釋。二是‘語文知識，包括事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等。三是‘經歷，指某一學段學生必須經歷的某項語文實踐活動。語文課程內容的上述三個方面，應該具有確定性，這在原則上恐怕不會有不同的意見。”{11}這三個方面中，概念、原理、策略等知識性的內容，從不同角度能夠把握到學科對象的規(guī)律，但是，有哪些概念、原理、策略，應該有系統(tǒng)的規(guī)定。事實上，歷經十余年的研究、討論，我們的學科具體的概念、原理、技能、策略，目前尚無系統(tǒng)的說明。“定篇”的“定”也是相對的。即使如施蟄存所言，十年八年不變，十年八年之后則可能變動;能夠十年八年變動，五年六年的變動不是不可能的。名詞、動詞等概念二千多年沒有變化，這樣的概念把握到了語言的規(guī)律，“定篇”的概念就缺少規(guī)律性認識，定篇隨時間長短變化，就不再是定篇了。從內容方面看，定篇進入教材，“每個學生都應該按同樣的要求去學習它、掌握它”“采取什么視角，對某一詩文該作何種的闡釋”“掌握優(yōu)秀的文化、文學作品的深層結構”，這些主張中的“同樣的要求”“深層結構”、闡釋的角度，到目前為止，這些問題也沒有確定下來。像前面所舉的美國某教材的片段，解釋課文與學習語言知識結合在一起，而不是單純?yōu)榱岁U釋課文的文化內涵和文學意義。所謂定篇，實質上也是教學材料，只不過語言技巧豐富，藝術水平高，對培養(yǎng)語言能力具有更高的教學價值，“定篇”的“定”不是文章本身，而是文章包含的有效促進語言能力提升的語言知識。“經歷”是一個感受的過程，作為經歷，“語文實踐活動”是實現(xiàn)課程目標的過程，運用語言知識來培養(yǎng)語言能力，發(fā)揮學校教育特有的作用。語文實踐活動的過程，既有課程目標，又有教具，又有參與活動的人，課程目標可以歸為“教學內容”，參與活動的人和教具怎么可能屬于“教學內容”呢？

三、教學內容確定的依據

教學內容確定的依據有兩個：“第一，依據體式來確定教學內容;第二，根據學情來選擇教學內容。”依據體式確定教學內容，就是說，“對一個具體作品、具體文章的理解，要依據它的文章體式。”{12}從經驗來看，我們看到一篇課文，下意識地辨別出文本體式，教學時，也會考慮到學情。但是，文本體式和學情是最終的根據嗎？

“學情”有兩個代表性的定義：“學情，即在教師指導下的學生的學習情況，主要應該包括學生在進行課堂學習時的學習起點、學習狀態(tài)及學習結果三大要素。”{13}“學情是與學生生活、學習相關的一切因素，是學生的學習態(tài)度、學習基礎、學習習慣、學習能力、興趣愛好、年齡特點、心理特點等各種因素的綜合，基于學情就是因材施教。”{14}在一線教學的語文教師，一般會照顧到學情，對不能區(qū)分襯托和對比的學生，會給他補課。但是，學情不是最終的根據。“三大要素”“一切因素”都說明學情是復雜的。復雜的學情表現(xiàn)了學習情況的差異性，學生之間存在著差異，學校之間存在著差異，地區(qū)之間存在著差異，這種差異是在執(zhí)行同一課程標準的時候產生的，就是說，在達成課程目標的過程中，學生之間、學校之間、地區(qū)之間產生了差異。這里引入兩個概念：根據和被根據者。根據是同一類事物的多樣性所具有的共同本質，被根據者是具有同一本質的多樣性事物。課程目標才是真正的根據，而各種差異性則是被根據者。把“學情”當根據是一種表面化的、顛倒的認識。

文章的體式有不同的類型，不同體式存在著差異性，文本體式觀重視的是體式之間的差異性。看到一篇小說，就把“小說”作為確定教學內容的根據，看到一篇散文，就把“散文”作為確定教學內容的根據，在這樣的片面的思想里，各個體式都是孤立的。以小說為根據，就會專門教小說方面的東西，向著小說的方向發(fā)展;以散文為根據，就會專門教散文方面的東西，向著散文的方向發(fā)展。癌細胞就自身而言是健康的，就肌體而言則是疾患。像癌細胞脫離肌體、自我發(fā)展那樣，以體式為根據，就可能沿著一種體式大加發(fā)揮。這種課例不難找到：“明確了‘這是一篇文言文‘這是一篇賦，依據賦的一般特點去解讀課文——這是遠遠不夠的。了解體變，就是進一步明確‘這是一篇宋代的文賦，明確賦這種文體在宋代的具體變化和特點。賦作為一種古代文體，經‘三國、兩晉以及六朝，再變而為徘，唐人又再變而為律，宋人又再變而為文，于是產生了古賦、徘賦、律賦、文賦四種形態(tài)。了解宋代文賦的特點，是我們辨識《黠鼠賦》體式的基本前提。”{15}在“賦”這一體式內一味追究體式的流變符合文本體式觀，但是，對語言能力的培養(yǎng)實在沒有多大的意義。肝臟是肝臟，心臟是心臟，但是，它們是同一個肌體內的肝臟、心臟。我們不僅看到各種文本體式的差異性，更要看到文本體式之間的聯(lián)系，差異性是同一門課程中的差異性，各種文本體式進入到一門課程中，都是為了達成一門課程的最高目標，為了培養(yǎng)理解和表達的語言能力。在培養(yǎng)理解和表達的語言能力的目標限定下，各種文本體式協(xié)調發(fā)展，文本體式中能夠有效促進語言能力形成的內容才可以作為語文的教學內容。培養(yǎng)理解和表達的語言能力才是確定教學內容的最高根據。

確定性、語文教學內容這兩個概念的定義是對現(xiàn)象的描述，確定的根據是對經驗的總結，這三個概念的定義都沒有脫離直接的、感性的內容，沒有深入到本質，達到普遍性的、理性的認識。大討論的重要貢獻是扭轉了語文教育研究的方向，從性質之爭轉移到教學內容的建設。但是，構建課程的具體的確定性，還需要從現(xiàn)象到本質，從經驗到理論，有很長的路要走。

參考文獻

①②③{11}王榮生.語文教學內容的確定性及其面臨的問題[J].語文學習，2009（9）.

④⑤王榮生.關于“語文教學內容”問題的思考[J].中學語文教學，2010（9）.

⑥王榮生.語文課程與教學內容[M].北京：教育科學出版社，2015：39.

⑦⑧⑨王榮生.新課標與“語文教學內容”[M].南寧：廣西教育出版社，2004：103、103、21.

⑩王榮生.根據學生學情選擇教學內容[J].語文學習，2009（12）.

{12}王榮生.依據文本體式確定教學內容[J].語文學習，2009（10）.

{13}步進.如何確定教學內容——“依據文本體式”和“根據學生學情”的統(tǒng)一性[J].語文學習，2011（7-8）.

{14}褚樹榮等.基于學情的教學內容確定和分法選擇[J].語文學習，2012（10）.

{15}史玉輝，步進.辨識文本體式確定教學內容[J].語文學習，2011（12）.

[作者通聯(lián)：浙江臺州市外國語學校]