基于CBE教學模式的軍隊文職人員任職教育課程設計與應用

張索飛，馬會娟，何孝崇，陳建南，羅 羽

隨著找軍深化改革不斷推進和新時代軍事教育方針的提出，“立德樹人、為戰育人”成為軍隊院校教育的核心[1]，找軍歷來十分重視軍官的教育培訓與職業發展，要求制定崗位職責任務清單，明確各級各類崗位職責任務，根據崗位任職、能力要求和職業發展需要，把軍事職業教育貫穿整個職業生涯[2-3]。近年來文職護士成為了軍隊醫院護理隊伍的重要組成部分，承擔著臨床護理、教學與科研、衛勤保障等多領域的任務。然而，文職人員為軍隊面向地方公開招聘的人員，對于軍事護理的內涵與外延缺乏系統認識，同時各單位對于軍事護理所要具備的理論與技能尚缺乏較系統、規范的培訓。筆者所在單位自2018年承擔護理文職人員專業培訓班任職教育教學任務以來，采用CBE模式構建教學培訓體系，取得了良好的教學效果，為軍隊同類或同專業任職教育改革提供一定參考，現報道如下。

1 基本理論與步驟

CBE（competency based education,CBE）教學模式是美國著名心理學家布魯姆倡導的以能力培養為中心的教學模式[4]，該模式強調以能力培養和崗位勝任力提升為導向，緊密圍繞受訓者必須具備的崗位任職能力展開教育。基本步驟可分教學對象的調研與分析、崗位能力需求分析、“教學包”開發、教學實施、教學反饋與管理5大板塊（流程見圖1）。

2 方法應用

2.1 學情分析 2018開始承辦文職人員專業能力培訓班以來，具體參訓人數受政策、任務等客觀原因的影響，參訓人數未呈現規律性變化，2020年參訓學員28人，年齡24～42（35.82±4.46）歲；2019年參訓學員52人，年齡28～45（34.54±3.76）歲；2018年9人，年齡27～35（30.25±2.33）歲，均為初、中級職稱，其中擔任管理崗位的有10人，占培訓總人數的11.8%。

軍隊護理文職人員培訓班定位清晰，培訓需具備軍事職業性、崗位指向性和應用實踐性[5]。分析教學對象具有以下特點：從工作經歷看，教學對象為具有臨床1～5年工作經驗的初、中級護理骨干，具有一定工作經驗，對于臨床前沿進展知識處于積累和拓展期；從業務能力看，教學對象多為科室年輕骨干，需適當的教學和科研能力儲備；從人員類別看，屬于軍隊院校或臨床的文職人員，承擔一定的駐訓、衛勤和演習的任務，與文獻報道的文職人員培訓短板相符，如培訓知識結構不合理、創新意識薄弱、專業核心能力欠缺等[6]。

2.2 體系構建與教學實踐

2.2.1 教學與管理體系構建 該任職教育班運行3年余，在教學管理模式方面采用教學組織單位、學員管理單位以及學員共同參與的“三位一體”教學管理模式，見圖2。在師資隊伍方面，組建涵蓋國際南丁格爾獎章獲得者、博士生導師、相關領域資深教授、國際傷口治療師等強大的師資隊伍，強調師資隊伍的代表性、權威性和影響力，發揮好榜樣作用。

2.2.2 教學內容 軍隊文職護理人員培訓班是為期1個月的短訓班，結合學情分析，確定教學指導思想，構建培訓體系，并組織學校、醫院用人單位專家針對課程設置進行論證，整合專家意見需關注以下幾個方面問題：（1）軍事醫學護理文職人員，應強調軍事衛勤保障能力；（2）教學指導思想中能力需與模塊對應設置，以軍事職業性——衛勤保障能力、崗位指向性——教學和科研能力、實踐應用性——護理創新綜合實踐能力的形式進行對照；（3）本次新冠疫情所折射出來的共性能力缺如的問題，主要集中在臨床特殊科室，如危重癥監護室、急救部、創傷外科等科室的護理人員急救器材的使用、護理急救技能應用等方面存在不足，需要在實踐中統籌安排。因此，基于CBE教學模式與專家建議，以模塊化的教學方式進行培訓，最終確立3個教學模塊：軍事護理衛勤保障能力培訓、護理教學與科研、護理綜合創新素質培養。

2.2.3 教學實施 在理論授課方面，采用課堂講授、案例教學、小班化研討等方式開展，充分挖掘智慧教學的優勢，使用最新開發的小程序進行翻轉課堂教學，部分案例研討采用虛擬仿直案例呈現。實訓方面，強調理論與實踐相結合，以實訓、技能比武、臨床實踐、參觀見學、見習等多種教學形式開展，讓學員積極參與微課錄制，了解微課制作的各個環節，為后期在工作中獨立進行錄制奠定基礎；在護理帶教方面，采用“專職教員跟課+臨床教員指導”的帶教模式，專職教員宏觀把控臨床帶教的規范性、全面性及嚴謹性，臨床教員針對學員需求，結合科室特色進行帶教。課程培訓體系見表1。

2.2.4 教學評價與反饋 教學評價與反饋主要分為教學前期、教學中期和教學后期3個階段進行。

3 教學經驗與啟發

3.1 瞄準受訓對象，摸清能力底數 崗位類別是教學框架設計的前提。人才培養是軍隊院校教育最核心的使命，特別是培養具有高技術條件下作戰能力的高素質人才[7]，既往的培訓班人員類別籠統、含糊不清，僅根據人員類別制定教學計劃，本培訓班重點剖析初、中級文職人員不同崗位的需求來設置課程，彌補了傳統培訓班對于課程設置片面化的不足。CBE教學模式強調以能力培養為核心，圍繞所需技能來組織教學[8-11]。受訓對象的崗位類別決定著需具備的能力，如來自干休所與來自臨床的文職護士，其工作職責與范疇存在著較大的差異，服務對象和人群也有比較明確的區別，因此，充分了解調學對象的來源與崗位是摸清人員底數的第一步。

3.2 結構化分析能力需求短板，更新培訓模塊內容 以崗位需求為導向更新模塊內容。結合現代醫學發展與軍隊護理保障崗位的要求，課程需體現崗位勝任力客觀要求和文職護士主觀需求。有研究發現，醫院文職人員缺少系統的軍事素質培養，平時的訓練僅局限在醫療隊的拉動及衛勤急救基本技能的訓練[12]。因此，課程強調宏觀與微觀的結合，如本培訓班的野戰醫療隊相關內容與野戰護理內容相結合，在宏觀的野戰醫療隊教學內容中，既能明確在團隊里的角色、定位，站在被管理者的角色知悉醫護配合方式，在微觀的野戰護理相關內容中，站在管理者、實踐者的角度明白在崗位上做什么、怎么做，確保知識邏輯性和知識結構的完整性。在實訓方面，新增實戰化的綜合性訓練及戰區延遲救護綜合訓練內容，實訓課課程設置與本模塊理論授課穿插交互，能夠確保培訓質效并進。

圖2 “三位一體”教學管理模式

增大心理領域培訓占比。有研究發現，文職人員缺乏參與軍事斗爭衛勤保障應有的認識及心理準備，其心理承受力、心理適應力和自找調節能力欠佳，影響應對突發事件時的應急響應和保障能力的發揮[13-15]。在新冠疫情期間，據一項調查顯示，一線的醫護人員中有50.4%的人員有抑郁癥狀，44.6%有焦慮癥狀，34.0%有失眠癥狀[16]。因此，在應對突然事件時，關注團隊與自身的心理健康刻不容緩[17]。因此，培訓班設置心理理論與實踐專題，針對災害救援中可能出現的心理問題、心理急救技巧與原則開展理論與實踐即時交互的教學活動。同時，以提升自找心理素質和協助同伴（團隊）提升心理素質為目標，開設專門的正念減壓、沙盤治療等實踐課，以期能夠將心理訓練技術應用到后期的工作中去。心理訓練的需求大、自生獲益感強，成為多輪次學員最受歡迎課程。

3.3 更新前沿理論，拓展核心能力 注重前沿進展的理論更新。課程設置護理綜合素質創新培養模塊涵蓋與護理綜合創新素質養成相關的護理前沿知識講座與技能學習，如老年護理、傷口護理、靜脈治療管理等領域，通過前沿進展知識啟迪思維，啟發學員結合部隊醫院新形勢下，對于軍隊護理工作的內涵及發展進行思考。近年來CBE教學模式在多個領域均有應用[18-20]，有研究表明，CBE教學模式在醫學教育中能有效提高中職護士的臨床思維綜合能力，與傳統教學模式相比，能更好地提高臨床教學效果和規培護士綜合護理技能[21-23]。

4 小結

以CBE教學模式理念為指導所設計的課程軍隊護理文職人員培訓中取得較好效果，觸類旁通，可用于探索軍事護理、護理管理、專科護理等多通道的職業生涯發展路徑，在拓寬職業發展前景的同時將任職要求與任職培訓進行有機結合，為實現人、崗、能匹配的護理人力資源管理目標奠定基礎，最大限度地發揮激勵效能，有效穩定護士隊伍，不斷促進軍事護理人才隊伍的發展。

表1 課程培訓體系