粵西小學教師實施教育懲戒個案研究

吳藝儀

相較于國外，國內對教育懲戒權的研究起步較晚。當前，我國教師懲戒權的制定與建立正在進入一個由暗到明、由粗到細、由蕪到精的發展時期。[1]研究維度主要包括懲戒權的實質要義、懲戒權實施的多重困境、歸因分析研究、懲戒權的教育研究等，而鮮少有對不同教師在教育現代化背景下的懲戒權實施進行相對應的實證研究。本研究旨在充分調查粵西地區小學教師所面對的學校機制、家長群體、社會背景情況，借以剖析其教育實踐中影響懲戒權實施的因素，為粵西小學教師懲戒權實施的研究做出有價值的闡述。

一、研究設計

本研究將借助解答以下三個問題來認識“教育現代化背景下教師懲戒權實施”的實質要義：

1. 粵西地區教育現代化背景（學校保障機制、家長教育理念、社會輿論導向）如何影響教師懲戒權的實施？有何表征？

2. 粵西小學教師懲戒權的實施是在何種背景下進行的？

3. 通過訪談材料分析，對粵西小學教師實施教育懲戒有何策略建議？

在理解“粵西小學教師懲戒權實施”的議題中，本文著重對被訪談者進行多角度、細致化的教育細節分析，即從相應的學校、家長、社會情境中，試圖了解多方面因素對教師懲戒行為產生的影響。教育懲戒的實施并非獨立個體的自我發掘和自我拼湊，而是學校、家長、社會等多方面相互依托、彼此作用的過程。回顧和分析粵西小學教師的教育實踐，對更為透徹深入地了解粵西小學教師的懲戒權實施過程具有積極的推動作用。

本研究選擇粵西地區兩所小學的K教師和S教師為研究對象。K教師就職于湛江市推行“博愛教育”的某小學，教齡8年，2013年畢業于華南師范大學，研究生學歷，該教師性格開朗，受到廣大家長的稱贊與肯定。S教師就職于茂名市某知名小學，教齡24年，多年前畢業于中等師范學院，該師作為骨干教師，以“嚴師出高徒”作為自身教學理念，多年兼任班主任及學校行政職務，廣受后輩同事尊敬。相比于其他地區的教師，他們扎根于粵西，受教于粵西，奮斗于粵西，其對教育懲戒的理解和實施潛移默化地受到粵西教育環境的影響。

二、研究與討論

通過對材料的整理與分析，筆者發現粵西教師的教育懲戒的實施主要受教育保障機制、家長教育理念、社會輿論導向等多方面因素的影響。

（一）懲戒權實施的調適與表征

1. 國家教育立法和學校保障機制

國家法律和學校機制作為具有權威性和約束性的權力來源，賦予教師更多的是一種規范性的懲戒權，此種規范性意味著權力掌控和支配的真正主體并不屬于教師這個獨立體。因此，教師的懲戒權時常受到來自國家法律和學校機制層面的束縛和壓制。兩位教師在訪談中提及：

我們學校還是比較注重學生身心健康發展的，絕對不允許出現教師有意傷害或觸及學生利益的情況，因此教師在實施教育懲戒時，不可避免會受到掣肘。學校在制度方面并沒有給出確切的方案，更沒有建立起能夠維護教師教育懲戒權的機制，所以老師們一般也不大敢“用力”去管，更多的是采用一種比較委婉的方式，一般只是達到告誡的目的，點到即止。（K教師）

我們學校的管理比較嚴格，內部會出一套專門的教育教學管理規則，需要老師和學生一切按“本子”做事。學校一般會事先要求教師和學生共同簽訂一份“友好協議”，分別列出師生的“可行之事”與“不可行之事”，設置一條“紅色警戒線”，任何事項一目了然，按部就班。若是平時師生之間發生了沖突，則由年級主任出面，按照管理條規進行獎懲。（S教師）

這兩位老師的單位對于“懲戒”的處理方式和條例條規各不相同，但兩位老師實施教育懲戒的“標尺”幾乎都來自學校，以學校制度為準的。學校是教師的依附之所，是教師背后強大的后盾，教師能否遇事不驚、處事有序，很大程度上取決于其所處學校。首先，K教師所在的學校雖是處處提倡“博愛教育”，凡事以學生為先，但缺乏規則和條例的組織有時候就像一盤散沙。因此，這種缺乏救濟和保障的學校機制極易抑制教師實施教育懲戒的積極性和主動性，甚至在師生關系面臨矛盾沖突時，容易主觀片面地歸咎主體責任，難以做到公正不阿、和諧統一。長此以往則會致使教育懲戒的“隨意主義”盛行，逐漸呈現極端化趨勢。K教師也曾在訪談中提及：“實際上，在懲戒時‘無規可循，在受到不公平待遇時‘無路可求，此種缺乏制度規范的教育自由，反而更讓我們眾多教師在教學過程中愈發感到力不從心和壓抑痛苦。”其次，懲戒機制具有無序性和主觀性。兩位教師都曾提及：進入新時代以來，我國始終堅持“依法治國、依法治教”的理念，在眾多領域實現法律的普及和推廣。但是長期以來，我國有關“教育懲戒”的立法措辭仍然較為含糊，缺乏明確的概念界定和固定的實施標準，這就使得學校只能按照自身的辦學理念和辦學原則，主觀地規制施用各類懲戒行為，我們教師也只能按照自身教學經驗及對具體事件的理解來決定懲戒的程度和方式，在懲戒時伴有主觀意識，有時候也避免不了缺乏科學客觀的審視和判斷，難以拿捏和把握其中的“度”，無所適從。

2. 教師自我理性認知和家校理念博弈

第二大影響因素是教師自我理性認知與家長之間的溝通交流。作為教師，面對的最大群體即是學生和家長，因此，教育懲戒的作用效果能否有效發揮取決于家校教育合力的程度。在家校教育懲戒方面，K教師和S教師有著相似的感受：

有這樣一句話在我們年輕教師里流傳：“動氣動怒也別動別家孩子，傷心傷肺也別傷著別家寶貝。”尤其是獨生子女，集萬千寵愛于一身，是一點責備都不能有的。有時候孩子做錯什么，你批評幾句，他轉過頭向家長大吐苦水，家長又向學校狀告。原本老師的出發點是好的，但有部分特別固執的家長，他不管你是不是為孩子著想，也不管那是懲戒還是體罰，隨時隨地就去學校跟你“干架”，向學校討說法，所以現在老師們不敢實施懲戒了。（K教師）

隨著教育實踐經驗的積累，我發現有時候如果想按照書本上的教育學、心理學知識，一步一步地引導學生，很難的。誰都知道被批評讓人心里不好受，但有時候不批評不責備，他就覺得自己沒有犯錯。所以我現在還是會對孩子們進行管教，但一般會先跟家長做個預告，讓自己處在主動的位置，不至于被投訴時“啞口吃黃連——有苦說不出”，大部分家長會表示理解，但有些家長是嘴皮子磨破也沒用的。（S教師）

部分粵西地區的中小學教師仍存在著“家校合作難”的價值觀念和認知，在與家長的交互過程中寧愿“多一事不如少一事”，從而有意避開懲戒“高壓線”，針對學生的失范行為采取“不管不顧”的應對態度，使得懲戒權逐步處于“真空地帶”，并持續流失弱化，間接造成如今“完整教育”的缺失。

3. 社會輿論導向和主流思想認知

懲戒的本質在于教育性，它作為學生失范行為的警示燈和矯正器，能夠幫助學生在受懲的過程中接受正確的價值觀，不斷塑造健全的人格品質，形成社會約束力，在一定程度上影響著社會發展進程。因此，教師在施行懲戒時必定受到社會各界的關注和監督，甚至要承受社會外界的輿論壓力，其話語權難以得到重視和保障。以下是兩位教師的經驗感受：

說實話我還是挺在意外界對教師的看法的，畢竟現在是信息化時代，事無巨細，一舉一動都會被公眾無限放大，尤其是教師這個敏感的職業。平時我也比較關注教育類新聞，也看到過不少校園體罰、校園暴力一類的報道，而我也在關注眾多類似的新聞中發現，校園糾紛一旦發生，社會輿論的主要矛頭總會不約而同地指向教師，而作為真正親歷懲戒事件的教師卻鮮少有對事件進行解釋和澄清的機會，他們只是淹沒在大眾的議論聲中，個人的錯誤和缺點被無限放大。（K教師）

雖說教師以社會各界意見作為懲戒的參考意見是非常有必要的，但在這個方面我也有自身的判斷能力及獨具個性的教育方式和手段，能夠對實際的教育情境做出有針對性的回應，所以我一般會選擇性地聽取外界的聲音，再根據具體情境判斷自己當下應當做出的選擇和行為，但此種行徑方式有時也避免不了被指責“過于專斷”以及“目中無人”。（S教師）

兩位教師的觀點和態度表明：社會群體共同評價和定義教育事件，會使得教師在社會輿論的壓力下謹言慎行，這在一定程度上給教師實施懲戒戴上了桎梏。這一點與學者武瀟悅提及的有關小學教師批評權弱化原因的觀點不謀而合，即“存在一部分偏激人士認為‘沒有教不好的學生，只有教不好的老師，一旦學生在校內出現任何問題那么責任就一定是教師的。”[2]

總體而言，教師教育懲戒權的施行并非個體自我觀念的簡單堆砌，也不僅限于從機制規條、輿論導向中生搬硬套，機械執行。從教育現代化的層面考慮，懲戒權是在多方面教育主體因素的相互作用中逐漸建構的，其表征主要涵括以下幾點：（1）機制建設中不同程度的法源依據和保障制度賦予了教師明確的懲戒權限，具有權威性和規范性;（2）家校之間的有效溝通與觀念包容是紐帶，具有直接性和推動性;（3）社會輿論壓力導向下構建的懲戒權具有透明性和約束性。

（二）懲戒權施行的現實背景

在大力提倡素質教育的今天，孩子們的身心素質也在不經意間影響著教師的懲戒方向和力度。因此，在研究粵西小學教師懲戒權施行時不能忽視當今孩子的身心素質發展水平帶來的影響。

懲戒時一定要謹慎，要充分了解學生的個性及心理素質，這相當于一個敏感的底線。（K教師）

現在偶爾還能聽到學生因為老師的一句批評而轉身跳樓的荒唐事件，在我看來，恩威并施未嘗不是教育的“良方”，一味地贊賞有時候也有可能演變成毒害孩子們的“砒霜”。適當的挫折教育能夠增強學生的心理承受能力，發展學生的堅韌性格，幫助其逐步實現從“他律”到“自律”的過渡。所以說教育懲戒要從學生的素質基點出發，也要回歸到素質高地之上。（S教師）

在素質教育推行的現實背景下，關注孩子的身心健康成為教師的必修課。因此，教師實施教育懲戒應從學生出發，借助主觀性的道德教育手段，引導學生在道德沖突中體驗矛盾過程，進而促使個體自覺將外部規范轉化為內在品質，從而塑造健全的人格。

三、結語

教師施行懲戒權的意義是深遠的，即有助于教師自覺發揮教育的主動性和創造性，實現自我價值，又有利于學生發展堅韌性格，塑造健全人格。從兩名教師的訪談記錄來看，國家教育立法和學校保障機制、教師自我理性認知和家校理念博弈、社會輿論導向和主流思想認知等都是影響教師施行懲戒的重要因素。

教育懲戒是靈活的，懲戒的施行經歷著多方主體持續的相互作用過程。教師通過多方面教育因素的分析判斷，從中不斷更新自我價值觀念，完善教育實踐行為。換句話來說，教育現代化背景下中小學教育懲戒的施行，實質是教師在學校、家長、社會情境的互動中通過多角度、細致化的觀察實踐，完善自身教育理念，在具體情境中有針對性地進行教育懲戒，以此提高教育實踐水平，促進教育事業發展的過程。唯有明晰這一點，我們才能更進一步提出切實可行的策略建議。

參考文獻

[1]周洪宇，方皛. 美國中小學教師懲戒權的界定與啟示[J]. 新疆師范大學學報（哲學社會科學版）. 2019（06）：84-95.

[2]武瀟悅. 小學教師批評權弱化的原因與對策研究[D]. 河北師范大學. 2016.

[本文系廣東省普通高校人文社會科學研究重點項目“教育生活史視野下中國學名師‘二次成長問題研究”（1978—2018）（項目編號：2018WZDXM022）、廣東省哲學社會科學“十三五”規劃項目“轉型期鄉村教師學術成長的路徑、特征及影響因素——基于粵西的調查”（項目編號：GD17XJY27）的階段性研究成果]

（作者單位：嶺南師范學院教育科學學院）