設計“大單元” 追求教學“有課有程”

羅寬海

摘 要 當前語文教學存在三大弊端：有教無學、有學無習、有課無程。而要徹底扭轉這種現象，我們就得從題海戰術中抽離出來，應當圍繞語文核心概念，以語文核心素養、關鍵能力、必備知識為抓手設計大單元，通過學習任務群的方式來開展語文教學，讓一節節的語文課有內在的邏輯關聯，為語文概念的理解而教，做到語文教學“有課有程”。

關鍵詞 設計大單元;語文核心概念;有課有程

特級教師陳日亮這樣總結當前語文教學現狀：“一是只有教師的教，看不到學生的學，有教無學;二是只有學生課堂上的‘被動學習，沒有在課外的自主學習，有學無習;三是課一節一節地教，教的內容無關聯，課與課的銜接幾乎毫無道理，有課無程。”①此話切中了當前語文教學的痛處，題海戰術下的高三語文教學有過之無不及。而要徹底扭轉這種現象，我們就得從題海戰術中抽離出來，應當圍繞語文核心概念，以語文核心素養、關鍵能力、必備知識為抓手來設計大單元，通過學習任務群的方式來開展語文教學工作，讓一節節的語文課有內在的邏輯關聯，為理解語文核心概念而教，做到語文教學“有課有程”。

一

記得特級教師錢夢龍曾說：“重點知識一定要敲實，實得讓他一輩子都不會忘記。”②錢先生這里所指的“重點知識”應為語文學科核心概念或原理。語文教學要想做到“有課有程”，就必須花課時“敲實”一些語文學科的核心概念，幫助學生理解和運用一些跨文化、跨時空、跨情境的核心概念。

那么，語文學科到底有哪些核心概念？又有哪些關鍵能力？據我的理解，語文學科中的“形式與內容”“思想與語言”“整體與部分”“聯結與轉化”等核心概念非常關鍵，它們分別對應的是咬文嚼字的能力、言意互換的能力、整體把握力和聯結轉化力。

一是咬文嚼字的能力。一個人鑒賞能力的高低，與他是否理解語言形式與思想內容這一核心概念密切相關。形式與內容是一體化的，形式變了，思想內容也會隨之改變;同理，內容變了，形式也要隨之改變。比如，魯迅作品中的一句話：“在我的后園，可以看見墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹。”這個句子的表達形式決定了他要表達的內容。如果把它改成“在我的后園的墻外有兩株棗樹”，就變換了句子形式，思想情感也隨之改變。要想提升學生對言語形式的敏感度，教師就得在平時的教學中，帶領學生去揣摩句子、段落、篇章的形式，久而久之，他們就會對“形式”有敏銳度，最終轉化為讀寫能力。

二是言意互換能力。從寫作的角度來說，如何理解言意轉化的問題至關重要。古人說過，“立象以盡意”“言有盡而意無窮”。這說明在言意轉化的過程中，有一個“象”的問題，達“意”最佳的辦法是以象傳情，立象盡意，寓象以理，這是寫作教學的核心概念。從閱讀的角度來說，就得以象解意，據言得“意”，這是閱讀教學的核心概念。如何將語文學科的這一核心概念，轉化成行之有效的教學策略是非常重要的。筆者總結教學實踐經驗，意識到：一個閱讀者，如果讀不懂作者的“言外之意，象外之象”，那么，他就不可能是一位優秀的閱讀者;一個寫作者不會“以象遣意”，那么，他就不可能是一個優秀的寫作者。明白了言意轉化這一核心概念，語文學科的很多問題都能得到解決。朱光潛說：“表達是指使內含語言成為外顯語言的過程。表達使思想結果成為有形的東西并使思維主體以外的人得以理解。思維是在心中畫出一幅圖畫，而表達則是展示這幅畫像。”這就表明，言意轉化要通過“象”來實現。

三是整體把握力。如何圍繞一個中心去謀篇布局，是文學創作最基本的問題。準確理解整體與局部的關系，關乎閱讀與寫作。葉圣陶先生說：“圓球有一個中心，各部分就向中心環拱。而各部分又密合無間，不易更動，方得成為圓球。一篇文章的各部分也應環拱于中心，為著中心而存在。而且各部分應有最適當的定位列次，以期成為一篇圓滿的文字。”③如在閱讀教學中，筆者帶領學生抓住文章中心，從多個角度把握文章，利用“一與多”的創作規律，提煉出一套讀寫教學策略：寫文章先確定“一個中心”，然后從“多”個角度去展開。

四是聯結轉化力。聯結轉化力是語文學科核心概念最關鍵的能力，這是由語文學科的性質決定。維特根斯坦說過：“語言是世界的圖像。”語文作為語言學科，如何在閱讀中將文字圖像化，與生活聯結，以及如何在寫作中將生活圖像化、閱讀所得圖像化，這是非常重要的。這種能力的高下，取決于學生的想象力和聯想力。要提升這種能力，教師就需要在語文課堂中引導學生做詩歌圖像化、小說圖像化的想象訓練，尤其要訓練學生在寫作與閱讀時在心中“畫出一幅畫”，與生活聯結，從而養成這種讀寫習慣。為了踐行“聯結轉化力”這一核心概念，我將課堂與課外、校園與校外、學習與生活融合起來，實現讀寫的聯結與轉化。具體操作方法是，在閱讀時，要引導學生用生活去解文，將文字圖像化、生活化;在寫作時，將閱讀所得與寫作聯結起來，與生活對接。

二

如何做到為理解語文核心概念而教，幫助學生深度理解語文學科的重要原理，這是一個緊迫的問題。很多教師往往只注重讓學生去記憶零碎的、片段的事實性知識，而不注重引導學生對學科概念做深層次理解，長久下去，學生的頭腦中只會留下一些碎片化的死知識，導致缺乏解決實際問題的能力。

高中語文新課程改革推崇“大單元”“學習任務群”教學，是非常科學而有現實意義的。人們已經意識到當下零碎敲打式的選文教學，無法真正“敲實”語文學科核心概念，而“大單元”或者說“大觀念”教學，往往能“見樹又見林”。

這兩年筆者一直任教高三，就以高三教學為例來做具體闡述。在閱讀與寫作教學上，筆者主要以“一與多”這一創作規律來組織大單元教學。在一定的時間內，分階段地將“一與多”創作規律滲透到詩歌、小說鑒賞和議論文寫作教學中，指導學生鑒賞詩歌、散文、小說以及撰寫“一字立骨”的議論文，以此來訓練學生的整體思考力，一般采用三步走，起點是小說閱讀，落點是作文寫作。

第一階段：小說中“一與多”的理解與運用。以2021屆蘇州高三語文期初考試小說試題《離婚》講評為例，我將魯迅的《離婚》《補天》和《理水》組成一個學習任務群，用“一與多”創作規律鑒賞小說人物形象。學習任務一：教師指導學生鑒賞《離婚》中的七大人形象，重在引導學生從外貌、物象、主要事件、語言、次要人物等多個角度去把握七大人的“保守、頑固、威嚴”等性格，總結出“一與多”創作規律;學習任務二：學生自主鑒賞《補天》中的女媧形象、《理水》中的大禹形象，在課堂上，學生能較好地運用了“一與多”創作規律去鑒賞女媧的“擔當與奉獻”精神和大禹的“脊梁”精神。把這三篇小說組成一個小單元來教學，其目的就在于對“一與多”這一創造規律的深度理解，借此提升學生整體把握結構、鑒賞人物的能力。

第二階段：詩歌中“一與多”的理解與運用。為了加深小說教學中“一與多”創作規律的理解，筆者變換情境，將《陌上桑》《琵琶行》《代悲白頭翁》組成一個小單元來教學。學習任務一：請學生運用“一與多”賞析秦羅敷的美，由于有了第一個階段的學習，學生很快學會了從外貌、服飾、動作、側面、語言、對比等角度鑒賞秦羅敷的美。學習任務二：認真閱讀《琵琶行》《代悲白頭翁》，運用“一與多”理論，寫一篇鑒賞文字。從學生的作業來看，選擇鑒賞《琵琶行》的同學，能夠從聽覺、視覺、觸覺、人物動作、神態等多角度去鑒賞音樂之美。選擇《代悲白頭翁》的同學，能夠從“花相似”與“人不同”、“全盛紅顏子”與“半死白頭翁”、“古來歌舞地”與“黃昏鳥雀悲”三個角度去把握生命短暫與宇宙永恒的主題思想。

第三階段：運用“一與多”理論去指導學生寫作。在這個小單元里，筆者采用范文引路與反復練習的方式來落實“一與多”。學習任務一：復習蘇軾的《留侯論》，理解蘇軾用“忍”字結構全文的寫法，即用“一字立骨”法來架構文章。所謂“一字立骨”，就是圍繞一個核心詞語，從“是什么”“為什么”“怎么辦”“反面”等四個角度去架構文章的思路。從學生的作文來看，學生的作文有了很大的起色。

為了“敲實”學生整體與局部這一核心概念，筆者始終圍繞“一與多”創作規律來開展大單元教學。這個安排是“有課有程”的，是連續延伸的，學生的鑒賞水平與寫作水平在潛移默化中慢慢得到提升。這一實踐結果，增強了筆者踐行大單元教學的信心。

三

“有課無程”的語文教學，之所以“慢費少差”，高耗低效，不僅在于只教零碎的記憶性知識，只教授語文知識和基本技能，其根源還在于我們過分關注主題、事實和技能，卻忽視了對語文學科核心概念的思考和理解。而缺乏語文概念性理解，語文永遠只是知識的堆砌、事實的累積和技能的展現，不可能被整合為一個完整的知識體系。

因此，我們要轉變教學理念，始終圍繞理解語文核心概念而進行教學。教師應當思考如下問題：一個學生如何才能真正理解一個核心概念？如何能夠準確地利用核心概念去解決具體問題？如何真正實現語文核心概念的“應用與遷移”？特級教師錢夢龍認為，重點知識、核心概念要“敲實”，而要“敲實”這些核心概念，不可能畢其功于一役。筆者以為，必須讓同一概念以不同的形式在不同的情境下反復呈現，這樣，才能讓概念轉化為能力，積淀成一種無意識的自覺行為，實現真正的“遷移”。

比如，筆者根據2021屆蘇州高三期初考試中蘇軾的《轉對條上三事狀》一文提煉成一個大單元教學——“從古代奏議書到當代建議書”，著重訓練學生的聯結轉化力，主要設計了四個任務群。學習任務一：利用早讀復習《諫逐客書》《諫太宗十思疏》，而后創設生活情境，引導學生通過互動對話的方式概括出古代奏議書的基本寫法：呈現問題、分析問題的原因或指出問題的危害、提出策略。如《諫逐客令》，先提出“吏議逐客”的事實，而后結合秦國歷史分析“逐客”之危害：一是“國無福利之實而秦無強大之名”，二是“資敵國，損民以益仇，內自虛而外樹怨于諸侯”，最后建議秦王廣納天下人才。我們將其概括為“象”——“因”——“法”。學習任務二：認真研讀蘇軾的《轉對條上三事狀》、晁錯的《論貴粟疏》，引導學生運用任務一的課堂結論去分析兩篇文章的行文思路。如蘇軾《轉對條上三事狀》一文先指出朝廷“獨許臺諫官及開封知府上殿”，不與群臣接觸的現象，而后分析言路不寬的危害是“民之利病，不以實告”，將會危及天下長治久安，最后告誡皇帝應當“兼聽廣覽之路，而避專斷壅塞之嫌”。通過這種分析來完成對古代奏議類文章行文思路的深度理解。學習任務三：創設寫作情境，指導學生從“象”—“因”—“法”的角度去搜集相關材料，準備寫作。作文題如下：

某城市最近提出要全力打造書香城市，激發全民閱讀，提升市民的道德素養、思想水平。市文化局向社會征集建設書香城市的建議。如果你是這個城市的一名高中生，請你向文化局寫一份“打造書香城市”的建議書，字數不少于800字，自擬題目，明確中心，語言得體。

學習任務四：根據作文題目，運用“象”——“因”——“法”的行文思路去寫作。

這一大單元教學設計，就想引導學生將課堂所學與生活實際聯結起來，將古人奏議類文章的寫法轉化為現代建議書的寫法。值得注意的是，建議書的寫法在四個學習情境中都會出現，聯結轉化力這一核心概念也會反復在學生頭腦中呈現。我們相信，一種原理在不同的情境中反復得到訓練，一定會有利于學生理解、運用。

無論從認知規律，還是從能力養成規律來看，要想讓一種核心概念真正轉化為學生的一種思想，一種解決問題的方法，必須在綜合的學習實踐中完成對核心概念的深度理解，慢慢才會積淀、轉化為一種能力。這正如林恩·埃里克森所言：“學科教學單元旨在某一個特定學科內建立概念上的深度理解。”④他認為，要完成對學科核心概念的深度理解，教師在課堂上要引導學生從概念性視角去思考問題，通過協同思考完成對核心概念的概括、理解，然后在不同情境中去運用這一核心概念，實現真正的遷移。簡而言之，就是“知道——理解——會用”。這就表明，任何能力的養成和思想的取得，必須在不同情境的中反復實踐，缺乏其中的任何一步，就不可能在學生的頭腦中積淀成一種能力。這一條法則，應當是所有做教師必須牢記并終身去實踐的。

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參考文獻

①朱永新主編.中國著名特級教師教學思想錄[C].上海：華東師范大學出版社，2016：10.

②轉引自黃厚江.你也可以這樣教寫作[M].南京：江蘇鳳凰教育出社.2014：174.

③葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，2015：265.

④[美]林恩·埃里克森、洛伊斯·蘭寧;魯效孔譯.以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐[M].上海：華東師范大學出版社，2018：84.

[作者通聯：蘇州大學附屬中學]