基于案例的教師教育類MOOC課程大作業設計研究

顏荊京　李欽芳　梁林梅

[摘要]教師教育類MOOC的學習者主要是一線教師和高校師范生，教師教育類MOOC在教師專業發展中發揮著不可估量的作用。課程大作業作為學業考核的重要組成部分，其設計是否合理直接影響學習效果。研究采用文獻研究法、案例分析法和比較研究法，對“游戲化教學法”“教師如何做研究”“英語教學與互聯網”三門MOOC課程大作業的作業目標、作業內容、完成方式、提交時間、提交方式、評價方式和是否提供評價量規等進行分析，歸納總結這三門MOOC課程大作業設計的特點，繼而提出教師教育類MOOC課程大作業設計的五條改進建議：注重個性化學習，智能推薦分層作業;開放在線學習環境，構建學習共同體：注重反饋與溝通，強化作業的實踐性與親和性：研發作業評價細則，完善評價系統;加強作業的啟承性，訓練學習者的思維能力。

[關鍵詞]MOOC;教師教育類MOOC;大作業設計;教師教育;作業評價

[中圖分類號]G434 [文獻標志碼]A

一、引言

教師教育類MOOC已在國內外主流MOOC平臺占據一席之地。Coursera、edX等平臺于2014年開設“教師發展”或“教育與教師培訓”等系列課程，目前該類課程已達200門之多。我國愛課程平臺于2014年啟動“教師教學能力提升類MOOC課程建設項目”，目前此類課程已達69門。

我國高度重視以教師教育類MOOC為支撐振興教師教育。2018年，《教育部等五部門關于印發<教師教育振興行動計劃（2018-2022年）>的通知》明確提出，“創新教師教育模式，培養未來卓越教師……要啟動實施教師教育在線開放課程建設計劃，遴選認定200門教師教育國家精品在線開放課程，推動在線開放課程廣泛應用共享……”。

教師教育類MOOC對教師的專業發展確實起到了一定的促進作用，課程大作業作為其重要組成部分，往往對學習者的學習起著重要的引領作用。因此，如何設計課程大作業以更好地達到促進學習者學習的目的是一個值得探究的問題。

二、大作業設計研究現狀

作業對于學習者的發展至關重要，作業設計是教師專業能力的重要標志之一。“作業設計是指教師依據一定的目標，選擇重組、改編完善或自主創編學生在非教學時間完成的學習任務的專業活動。”國外研究者較為注重基于一定的教與學的理論，研究作業與學習者學習表現之間的相關性;或是采用實證研究法，研究不同類型的作業對于學業成績的作用。國內學者通常采用問卷調查法或案例分析法，研究學習者對作業的感受或一線教師布置作業的經驗：或者基于相關理論探討具體學段某個學科當前作業設計與理想作業設計之間的差距，繼而優化作業設計。作業設計質量是決定作業實施效果的關鍵所在。

我國對大作業的研究始于項目學習的興起。大作業大多持續時間較長，主要考查學習者的知識掌握程度和靈活應用知識的能力。《道爾頓計劃》作業觀表明，可以將學習任務按周次分開進行，讓學習者集中精力安排自己的學習和計劃，從而找出自己的弱點與解決的措施，變被動學習為主動探究。教師教育類MOOC一般持續10周左右，課程助學者（主要包括主講教師、專家、輔導者和開發者等，他們組成一個團隊，旨在促進學習者的學習）一般設計一到兩個課程大作業作為學業考核的重要組成部分。目前，尚未發現國外研究者關注在線課程作業設計中出現的新問題。國內相關研究梳理了教師教育類MOOC的內容、平臺等，或通過調查研究法，認為該類MOOC對教師培訓具有較好的效果。總體而言，MOOC課程作業設計等微觀層面的相關研究較少，針對教師教育類MOOC課程大作業設計的相關研究更為匱乏。相較于一般的作業設計而言，教師教育類MOOC課程大作業設計需要達到的目標更為全面，覆蓋的知識面更廣，因此，其課程大作業設計更具復雜性，需要從作業目標、作業內容、完成方式、提交時間、提交方式、評價方式和是否提供評價量規等多個維度綜合考量。

三、教師教育類MOOC課程大作業分析

本研究選擇“游戲化教學法”“教師如何做研究”“英語教學與互聯網”三門教師教育類MOOC最近一期的課程大作業設計作為研究對象，主要原因在于這三門課程：開設時間較長，相對較為成熟：學習者數量眾多、影響力較大;所屬課程門類有所不同并具有一定的代表性;均有一個課程大作業。這三門課程的基本情況見表1。下面，我們就這三門課程的大作業設計進行分析。

（一）“游戲化教學法”課程大作業設計分析

“游戲化教學法”是一門方法掌握類課程，課程目標是讓學習者掌握游戲化教學方法。課程大作業要求學習者按照作業模板獨立完成一份游戲化教學設計。課程大作業分四次提交，每次提交都要根據所學最新內容對大作業進行逐步完善，提交的格式和命名方式有統一要求。具體要求見表2。

在作業評價方面，（1）課程大作業成績占總成績的60%，成績為同伴互評分數的平均值（滿分為60分）。（2）互評作業不少于5份。未參與、未完成、全部完成互評的學習者將分別給予所得分數的50%、800%、100%。（3）未向學習者提供作業評價量規。

（二）“教師如何做研究”課程大作業設計分析

“教師如何做研究”是為了提升一線教師研究素養而開設的一門課程。課程大作業要求學習者獨立撰寫一份課題申報書（在課程結束時一次性完成提交），并向學習者提供了作業模板和可供參考的課題申報書。具體要求見表3。

在作業評價方面，（1）課程大作業成績占總成績的15%，成績為同伴互評分數的平均值（滿分為15分）。（2）互評作業不少于6份。未參與、未完成、完成全部互評的學習者將分別給予所得分數的30%、50%、100%。（3）未向學習者提供作業評價量規。

（三）“英語教學與互聯網”課程大作業設計分析

“英語教學與互聯網”是一門教學能力提升類課程，課程大作業在學期中發布，要求學習者獨立完成一份英語課程教案。課程助學者提供了詳細的大作業完成指南和作業模板，要求學習者在學習過程中對作業進行逐步完善，并在規定時間內采用統一的命名方式以PDF格式提交作業。具體要求見表4。

在作業評價方面，（1）采用白評和同伴互評相結合的方式。互評作業不少于5份。未參與、未完成、全部完成互評的學習者將分別給予所得分數的70%、90%、100%（系統默認互評成績為去掉最小值和最大值之后所得分值的平均值）。（2）有可供參考的作業互評細則（亦是自評標準）。評價維度分為“教案結構及語言”“教學目標及重難點”“教學方法及創新”“教學評價”“媒體及技術使用”，每個維度滿分20分（分三個等級，由低到高分數取值范圍分別為[0～10分]、[11～15分]、[16～20分]），總分100分。

我們按照作業目標、作業內容、完成方式、提交時間、提交方式、評價方式和是否提供評價量規等七個維度對這三門課程的大作業設計進行比較，結果見表5。

四、教師教育類MOOC課程大作業

設計的特點

整體而言，“游戲化教學法”“教師如何做研究”“英語教學與互聯網”三門MOOC課程大作業設計主要具有以下特點：

（一）緊扣課程內容，注重學習者完成作業的過程

這三門課程的目標分別為掌握教學方法、提升研究素養和提升互聯網教學能力。目標不同，課程大作業設計也不同：（1）“游戲化教學法”通過讓學習者完成一份游戲化教學設計，使其在完成任務的過程中掌握教學設計的方法。作業的每次完善和提交均緊扣課程進度。這種緊湊的作業安排方式促使學習者及時鞏固所學內容，并對教學設計的整個過程有較為完整的認知。在提交作業時，課程助學者要求學習者對作業完成情況進行回顧，這一環節的設計充分體現了課程助學者對學習者完成作業的過程的重視，也更好地引導學習者重視學習的過程，對學習者的學習起到很好的導向作用。（2）“教師如何做研究”的課程大作業是在課程即將結束時布置的，要求學習者運用所學知識獨立撰寫一份課題申報書，引導學習者在課程結束時對所學內容進行完整的回顧并付諸實踐。學習者按照課程助學者提供的課題申報書模板回顧所學內容，完成作業，幫助學習者更好地掌握和運用所學知識。（3）“英語教學與互聯網”的課程大作業是在課程中段布置的，課程助學者明確告知學習者作業模板中每個模塊對應考查的課程內容，便于學習者學習。

（二）提供先導性學習材料和作業模板，一門課程關注到學習者的技術水平

這三門課程的助學者均向學習者提供了作業模板或參考案例。統一的作業模板可以為面對陌生命題的學習者提供完成任務的思路，也為后續評價提供一定的參考;參考案例可以進一步拓寬學習者的解題思路，并啟發學習者更好地理解作業命題。除此之外，“英語教學與互聯網”的課程助學者還向學習者提供了一些針對網絡教學的技術支持材料（因為作業提交格式為PDF，所以在課程正式開始之前助學者專門為學習者提供了制作PDF的相關技術材料），滿足技術水平較低的學習者的需求。

（三）強調作業的統一性，忽視作業的差異性、開放性以及親和性

作業設計應遵循差異性、開放性、親和性等原則。教師教育類MOOC作為一種特殊的MOOC門類，其學習者大多為一線教師和高校師范生，這些學習者一般都是在繁重的工作或學習之余，帶著疑問并希望通過學習解答內心疑惑。從這三門課程的大作業來看，大部分作業更傾向于設計型任務，要求所有學習者面對同樣的作業以統一格式提交文本型作業，這在一定程度上忽視了學習者的學習差異性、降低了學習者的學習積極性，也增加了學習者需要較多時間來完成文本作業的負擔。

（四）強調學習者自主學習，忽視團隊協作學習

受限于學習者地域差距和學科差異等，課程大作業均要求學習者獨立完成，但是，“教研組是學校的基層組織，在教師專業成長與發展中起到了不可替代的關鍵作用。學校是一種學習系統，具備白成體系的能夠推動學校創新、設計發展‘愿景、診斷教學效能以及解決問題的策略，是促進教師專業成長與發展的保證”。學科教師越來越多地采用教研組的形式進行課前的教學設計、課程的講授和課后的反思總結。因此，缺乏團隊協作學習的課程大作業設計在一定程度上無法滿足新時代對教師協作能力培養的要求。

（五）注重過程性評價和評價主體的多元化，兩門課程缺少作業評價量規

MOOC打破了學習時空限制，學習者數量眾多，這為評價帶來了一定的困難，僅由課程助學者來評價每份作業已然不太現實，在一定程度上也不利于學習者互相學習。因此，課程大作業設計中大多采用互評、自評與互評相結合的方式進行作業評價，每份作業要經歷至少5次評價，這在一定程度上保證了評價的多元化。因此，課程助學者提供較為詳細的評價量規尤為重要，然而，有兩門課程并未提供評分細則，這在一定程度上增加了評價的主觀性和不確定性：（1）學習者可能會完全依據自己的主觀判斷進行評價，面對同一份作業，不同學習者的打分難免出現分值差距較大的現象;（2）面對同一份作業，在不同心情或情境下，同一位學習者所打分數也難免出現差異。

五、教師教育類MOOC課程大作業

設計的建議

學習者分析在教學設計中占據重要地位。一線教師與高校師范生作為教師教育類MOOC學習的主力軍，他們的學習一般具有以下特點：學習主要動機是為了職業發展，容易喪失學習興趣;學習目標明確，具有功利性;學習具有依賴性，容易放棄;學習碎片化。因此，如何使他們保持長久的學習動力是值得探究的問題。基于此，結合上述案例分析，我們提出以下關于教師教育類MOOC課程大作業設計的建議：

（一）注重個性化學習，智能推薦分層作業

學習者的個體經驗是其能夠進行有效認知的基礎。有效作業需要尊重學習者的個體差異。因此，課程助學者在設計課程大作業時必須考慮作業的個性化與差異性，具體做法：課程正式開始之前設置一份問卷，了解并分析學習者的現有水平，提供作業差異包，供學習者自主選擇，或根據問卷結果，借助信息技術，由系統向學習者推薦某一層次的作業，以便學習者能夠“跳一跳，摘桃子”，這樣，既可以增強學習者學習的主動性和自信心，也可以提升其學習的自覺性。

（二）開放在線學習環境，構建學習共同體

協作學習是學習者進行意義建構的關鍵要素，也是激發學習者創新的主要學習形式。課程助學者可以根據學習者的需求，事先發布2～3個作業差異包，供學習者自主選擇，隨后，課程助學者向學習者提供“小組成員角色及職能”和“小組成員各角色評價模板”，以便學習者明確各小組成員的角色定位與職責，繼而選擇自己的角色，并與其他學習者溝通協商，構建學習共同體。彼得·圣吉認為，“（在學習型組織中）大家得以不斷突破自己的能力上限，創造真心向往的結果，培養全新、前瞻而開闊的思考方式，全力實現共同的抱負，以及不斷一起學習如何共同學習”。融入學習共同體不但在短期內有利于學習者對學習保持熱情、相互督促以持續學習，從長遠來看將更好地鍛煉學習者的協作學習能力和教研能力，學習者也會將此種教學組織模式與學習方式延續至自己的現實教學中，擁有此種體驗的學習者也勢必會在現實的教研組中嶄露頭角、獨具優勢，這將較好地達成教師教育類MOOC促進教師專業發展的目的。

（三）注重反饋與溝通，強化作業的實踐性與親和性

有效作業需要針對教學目標并及時反饋。學習者進行教師教育類MOOC學習的目的在于提升自己，因此，（1）課程大作業量不必過多，否則會給學習者造成過重的課業負擔，導致其喪失繼續學習的信心甚至“輟學”。（2）適時安排作業答疑、討論。課程大作業隨著課程進度要求學習者及時完成，以便學習者及時鞏固所學內容，若干名課程助學者分組跟進所負責的作業差異包，做好及時反饋與溝通、階段性的輔導與答疑，這將有助于提高學習者的信心。（3）課程大作業的內容應更多地基于實踐，幫助學習者提升能力。在教師專業發展的標準化時代，能力標準在全國范圍內得以確立，能力本位理念將引領教師教育改革的發展方向，因此，課程助學者幫助學習者將所學內容更好地落地，有條件的情況下還可以為學習者提供跟蹤指導與服務，這將有助于提高學習者的學習興趣和積極性，增強學習者的成就感與獲得感。（4）給予學習者自主選擇作業呈現形式的自由，增強作業的親和性。作業形式應多樣，例如：學習者可以借助信息技術記錄真實的教育教學活動場景或真實問題的發現、分析、解決過程，以音頻、視頻的形式提交作業（為保護學習者隱私，可以簽訂“隱私保護協議”等），這樣或許更適合教師教育類MOOC學習者傾向于利用碎片化時間完成本職T作之外的任務的特點。

（四）研發作業評價細則，完善評價系統

白評與互評是較為常見的課程大作業評價方式。設置評分細則一方面可以使評價更公平，不至于出現較大的評分偏差，另一方面也可以對學習者完成作業起到一定的導向作用，使學習者更好地理解課程目標并掌握學習重點。因此，課程助學者應該：（1）研發作業評價細則。通過客觀地分析、總結以往各期作業的特點，反思評價維度，考量各評價維度的權重，繼而制訂兼顧不同層次學習者的發展性評價量規（不同形式的作業也需要有各自的作業模板和評價細則）;（2）拓寬評價主體，完善評價系統。同伴互評不僅是一種評價方式，更是一種學習方式。根據不同的評價主體，制訂組內互評、組間互評、白評等細則，科學地為各項評價設置權重，將量化評價與質性評價有效地結合起來，并根據評價結果及本期學習者人數，給予各類作業差異包中優秀學習者一定的獎勵，將有助于達成促進學習者發展的目的。

（五）加強作業的啟承性，訓練學習者的思維能力

一個設計得好的作業不僅可以幫助學習者鞏固知識、培養能力，還能促進學習者的思考和反思。一個課程大作業貫穿整個課程是較為常見的，作業模板常常是預設的，但是“優秀作業到底長什么樣子”“我如何做才能達到優秀水平”往往是學習者開始學習之前和學習結束之后心存疑惑的問題。因此，課前、課后應分別增設一個環節，與課程大作業形成“啟”“承”關系，融為一體：（1）開課前，課程助學者向學習者展示往屆具有代表性的優秀作業，讓學習者有一定的認知，甚至以作業的形式要求他們對照評價細則對這些作業的優點及存在的不足進行思考;（2）學習者提交作業之后的一至兩周內，平臺公布本期（部分）優秀作業，并讓學習者結合自己完成作業的過程以及整個學習過程，提交一份反思性總結報告（報告形式可由學習者自主選擇），以進一步夯實學習者所學知識及能力。該報告可以由課程助學者或優秀學習者進行評價。以上兩項作業均可作為課程大作業的一部分，如此便形成了一份較為完整的課程大作業。

教師教育類MOOC確實可以促進教師專業發展和教學方式的變革。本研究從學習者角度探究課程大作業的優缺點，未能從課程助學者的角度考慮課程大作業設計面臨的各種問題。若能將這兩個角色結合起來發現問題、破解問題，或許會使研究更為全面。教師教育類MOOC作為教師培訓的重要組成部分，在幫助學習者掌握技能、方法的同時，更為重要的是，要向學習者傳遞先進的教育理念、提供有效的解題思路、給予充分的思維訓練，從而更好地為“實現更加開放、更加適合、更加人本、更加平等、更加可持續的教育”作出應有的貢獻。