師范生信息化教學能力的智慧生成策略探析

劉麗　馬池珠　韓曉玲

[摘要]信息化教學能力是推動教育信息化持續發展的核心元素，從智慧的時代性和永恒性角度，以“轉識成智”為目標培養師范生的信息化教學能力順應了教育信息化2.0時代的訴求。基于此，文章首先厘清了智慧生成的內涵與理論路徑，認為智慧是沿著知識習得、主動內化、實踐運用、理性反思的路徑生成的。結合此認知飛躍過程，文章重新闡釋了師范生信息化教學能力的內涵，并提出了認知、實踐、評價、交互、元認知等生成策略。最后，以山東師范大學的師范生為對象進行生成策略的應用與效果分析，結果表明：師范生具備了較高的信息化教學意識，掌握了信息化教學知識和信息化教學技能，且高階思維能力得到提升，“轉識成智”的目標得以達成。結合實證分析結果，文章給出了反思啟示，以期為高校師范生的智慧教育提供新視角。

[關鍵詞]智慧生成;師范生;信息化教學能力;生成策略

[中圖分類號]G434 [文獻標志碼]A

一、引言

《教育信息化2.0行動計劃》（以下簡稱《計劃》）意味著信息技術與教育教學向融合創新的階段邁進，新時代背景下信息化教學能力的內涵變化引發關注。高校“現代教育技術”課程作為培養師范生信息化教學能力的依托場域，其教學理念、方式、流程等應發生變革，從注重知識技能的培養轉向運用知識生成智慧——“轉識成智”，以契合教育信息化2.0時代的智慧人才需求。智慧教育是一種古老的教育思想，培養智慧人才是教育的永恒追求。在全球化、智能化時代，智慧教育成為時代發展的現實訴求，培養智慧人才是教育的時代體現。因此，高等教育中如何實現師范生信息化教學能力的培養由“知識掌握”到“智慧生成”成為本研究的出發點。

二、智慧生成的內涵與理論路徑

（一）智慧生成的內涵

智慧的復雜性和不確定性，使得學者對“智慧”的理解見仁見智。《孟子·公孫丑上》“雖有智慧，不如乘勢”中的“智慧”是指分析、判斷、創造、思考的能力翻;斯滕伯格認為，智慧是成熟慎重的判斷、實踐情境中的遠見卓識以及復雜情境處理中的經驗運用。本研究認為，智慧是以完備的知識為沃土，扎根于生動的實踐過程，本質是人在意識與思維過程中知識結晶的體現并產生的能力素養。從知識分類和知識加工方式等角度來進一步解讀智慧，其一，知識是客觀世界在人腦中的主觀印象，是人類經驗的系統化和符號化：智慧是個體對知識的選擇、整合與創新過程，是知識的升華。其二，智慧表現為知識的實際運用，尤其是創造性地解決那些需要將知識經驗進行一系列心智加工的復雜問題的能力。可見，智慧外顯表征為批判性思維、問題解決能力和創造能力等高階能力的綜合體。

生成意味著頭腦中原本沒有關聯的觀念之間形成了新的聯系，是頭腦中的知識經過加工、轉換、整合、建構進而形成新的思維產品的過程。這種過程是在解決新問題時的“頓悟”，既不是“學”的結果，也不是“習”的產物。作為一種獨特的過程，生成是有條件的。從內部條件看，只有頭腦中具備關聯的知識，生成才有素材：從外部條件看，生成的發生必須在外界情境刺激下，往往在解決劣構問題時出現。由此視角來看，智慧生成是在知識獲得的基礎上，在外部復雜問題情境的刺激下，自我知識經過加T轉換、整合協調，并在新穎巧妙地問題解決中建構意義，進而獲得問題解決能力、批判性思維、創造能力等高階能力的過程。

（二）智慧生成的過程與理論路徑

智慧生成是個體主觀思維的發展過程，是由低階思維向高階思維的跨越，是一項復雜的思維活動，包括以下三個過程：

1.智慧生成是知識的不斷累積過程

知識與智慧具有盤根錯節的聯系與區別，知識是智慧生成的源泉與根基，智慧是知識聯結與升華的結果。沒有知識作為基礎，便沒有智慧生成，智慧生成的“質變”建立在知識掌握的“量變”之上，即在知識習得的基礎上，個體經由知識的組織、整合，并在解決復雜問題的過程中生成智慧。

2.智慧生成是實踐境脈的滲透過程

智慧表征為高階能力，智慧生成也必然是深度學習的過程。只有回到體驗和實踐，才能有真實的認知，才能有智慧和洞見。“做中學”的親身實踐使學生頭腦中的理論架構由抽象變為具體，使獲得的知識更加立體飽滿，并在實踐境脈中升華質變。馬克斯·范梅南指出，“教育需要轉向體驗，體驗可以開啟我們的理解力”。體驗中的知覺影響著行動，而行動獲得的直接體驗又反作用于知覺，在知覺、行動、體驗的循環中開啟理解力并收獲智慧。

3.智慧生成是理性反思形成經驗的過程

反思是智慧生成的核心環節，知識的單向積累不經過反思充其量是一種重復機械的量化累積。只有通過思維的分析、比較、評價，才可能引起知識向智慧的質的飛躍。知識在多大程度上促進智慧生成，取決于反思的深度和廣度。從知識到智慧是經由體驗對經驗的重組與改造，因為體驗是正在發生著的感受，是活的經驗;而經驗是靜下來的體驗，是對體驗的反思與重構。智慧生成是個體將體驗進行理性反思并上升為經驗的過程。

哲學家馮契認為，智慧生成經歷了兩次認知過程的飛躍，包括從無知到有知的飛躍以及從知識到智慧的飛躍。智慧生成的理論路徑蘊含于智慧生成的過程中，即知識習得—主動內化—實踐運用—理性反思一生成智慧。知識習得是智慧生成的基礎，而習得的知識只有經過個體的主觀內化、加工演變為結構化知識后，才能在解決真實問題時進行意義建構，并在不斷反思中生成智慧。主動內化是知識量變的中介橋梁，經實踐應用獲得體驗與意義的過程是知識由量變到質變的飛躍過程，理性反思是結構化知識真正質變的催化劑。至此，由無知到有知、由知識到智慧，這兩次飛躍的理論路徑脈絡得以彰顯。

三、師范生信息化教學能力的智慧生成策略

（一）師范生信息化教學能力的內涵

已有研究對信息化教學能力的認識存在目的說、技術說、組合說等取向。在“融合創新”的教育信息化2.0時代，推動信息技術從應用向能力素質拓展，開展智慧教育創新研究是時代的訴求。師范生信息化教學能力應體現為主動將信息技術與學科教學有效融合，以發展學生的智慧為目標，利用信息技術分析教學、體驗教學、反思教學，具備在智慧教學環境中彈性解決教學問題的智慧。沿著智慧生成的路徑，該能力內涵同樣包含兩次認知飛躍過程，其一是信息化教學意識、信息化教學知識與信息化教學技能的獲得;其二是解決復雜教學問題后高階能力綜合體的生成。

（二）師范生信息化教學能力的智慧生成策略

何克抗教授指出，實現信息化應用水平和師生信息素養的“雙高”目標，關鍵在于變革課堂教學結構。現行教育對“體驗”“反思”“建構”“意義”等核心詞匯的關注，顯示的正是教育“智慧生成”的取向。課堂中的“問題”“情境”“評價”等是促進學生智慧生成的關鍵要素。基于此，結合智慧生成的理論路徑，本研究提出以智慧環境為支撐的包括認知、實踐、評價、交互、元認知等生成策略，通過重構課堂教學結構，利用“個性精準、真實境脈、動態多元、反思優化”實現由“知識掌握”向“智慧生成”的跨越。

圖1中包含兩次認知飛躍。第一次飛躍是借助認知工具、交互工具的支持，通過認知策略等實現知識技能的主動建構與內化吸收，屬于意識、知識與技能獲得的低階思維過程。在知識向智慧轉化的第二次飛躍中，通過真實境脈中教學的實戰演練與理性反思，在“做中學”中形成批判性思維、創造能力和問題解決能力等高階能力，是個體主體意識有效參與、思維深度加工、意義建構的過程，強調真實教學的實踐策略以及基于標準的評價策略等。在兩次飛躍中，元認知策略和交互策略起著調控認知和合作反思的作用，智慧教學環境作為認知與實踐場景，是智慧生成的有效支撐。圖1中的策略是整合兩次飛躍提出的整體性策略，它們不是簡單的線性堆積，彼此之間相互關聯、相互滲透。整個策略實施是“互聯網+做中學”的真實體驗過程，學生在行動中達成智慧生成的目標。

1.個性精準的認知策略

認知策略是個體對自我學習、記憶、注意以及高階思維進行調節與控制的認知技能，旨在提高信息加工效率。認知的核心是知識表征，這個過程需要知識間的多元互動，進而形成有意義的知識架構。依托問題驅動、任務引導、答疑解惑等活動，將知識學習轉為問題學習，在主動探究中進一步內化知識：利用學習平臺和智慧環境中個體學習的數據痕跡，為學生提供個性化、精準化的教學指導，促進學生的認知和個性發展。

2.真實境脈的實踐策略

實踐策略幫助學生在真實境脈下發生真實學習。長久以來，強調學科知識邏輯的教學難以與復雜的現實問題相聯系，割裂了學生學習知識與運用知識的現實場景，真實學習難以發生，無法實現智慧生成的目標。真實境脈的實踐策略使學生依托真實教學問題，以自主實踐活動和綜合實踐活動的形式，運用信息化教學知識完成實踐演練，在問題解決過程中提高信息化教學能力，在修正與協商中強化提升。

3.動態多元的評價策略

評價是喚醒學生潛能、調控學習過程、激發智慧的重要手段。利用學習平臺和智慧教學環境中實時、可視化的學習數據，靈活調整評價標準，精準調控學習過程：多主體評價使評價結果更具全面性、科學性和客觀性，幫助學生判斷自我認知，實現以評促學，在評價、反思、優化的循環中深度理解知識，并獲得批判性思維和溝通協作等高階能力。形成性評價與總結性評價相結合，能夠激發學生在自主探究與團隊協作中的求知熱情、參與積極性和個體貢獻度。

4.激發思維的交互策略

交互主要包括生生交互、師生交互以及學生與學習資源的交互。學生、教師等多主體間的相互辯論能夠深化與拓展思維。依托團隊協作、互相監督、樹立榜樣等策略，有效抑制個體思維惰性，充分發揮集體建構的效應，發現并鼓勵有價值的思想碰撞，并將其轉化為生成性資源，反哺個體的認知建構。在合作交流中，通過不斷地溝通解釋、反思批判、重構創生，使學生體會思維的曲折上升過程。

5.反思調控的元認知策略

元認知是個體在認知過程中發生的對自我認識、計劃、監控和調節的能力。元認知策略調控智慧生成的兩次飛躍過程。一方面，通過發放學習任務單和制定層次性學習任務使學生自主計劃、調控學習過程，形成策略性知識，培養元認知能力;另一方面，通過對實踐任務的反復修改與討論，增強元認知體驗。此外，學生查看智慧學習環境中記錄保存的學習過程數據，回顧認知過程，進行自我總結與反思，從而提高自我監控能力。

四、師范生信息化教學能力的

智慧生成策略的應用

本研究于2020年春季學期在山東師范大學的“現代教育技術”課程中，依托學習通平臺及智慧教學環境，輔以QQ群聊等社交工具，運用混合式教學模式，開展了為期18周的生成策略的實踐應用，課程結束后使用問卷調查的量化形式進行效果分析。

（一）智慧生成策略的應用過程

以學生智慧生成的理念為導向，策略的具體應用流程如圖2所示。第一，以自主學習任務單和經典案例為引領，借助拓展學習資源、微視頻等使學生形成對信息化教學的初步認知;通過發布話題討論、引導學生回帖、師生線上答疑互動，幫助學生主動內化知識。此階段完成第一次飛躍。第二，通過教學資源采集、教學環境管理等個體實踐活動實現學生對信息化教學知識的應用，完成自主探究和主動轉化：通過教學設計方案撰寫、微課案例剖析、知識點微課制作等綜合實踐活動，解決真實教學情境中的問題，獲得實踐智慧。此階段學生將理論知識與教育情境進行融合，完成意義建構。第三，在成果展示、分析評價、小組互助、反思優化的循環中，通過對比課程標準、成果評價標準，師范生重構信息化教學知識、提升信息化教學技能、拓展與升華認知結果，在實踐反思中生成智慧，完成第二次飛躍。在整個過程中，利用元認知策略幫助學生監控與調整學習過程和學習結果，喚醒學習潛能。同時，利用交互策略完成學生間與師生間的思想碰撞，激發主動思考與內化。

（二）智慧生成策略的應用效果分析

根據師范生信息化教學能力的內涵構成，測量指標包含四個維度：信息化教學意識（CTC）、信息化教學知識（CTK）、信息化教學技能（CTS）和高階能力（HLC）。本研究借鑒顧小清等人從教師專業發展角度提出的信息化教學內涵，同時參考《中小學教師教育技術能力標準》、《教育信息化2.0行動計劃》文件中的內容標準，以及我國臺灣地區學者黃國禎的5C量表，形成了包含58道題項的李克特五點式測量問卷，并結合本研究所聚焦的主題進行了適當修改，選項從非常同意（5分）到非常不同意（1分）。

本研究首先對95名師范生進行小范圍試測，檢驗問卷的信效度。將數據導人SPSS軟件，得出各子維度的Cronbachs α系數分別為0.891、0.906、0.936和0.893，總體Cronbachs α系數為0.956>0.9，表明該問卷信度良好。通過計算KMO值和Bartlett球形檢驗，利用主成分分析法共提取了4個成分且旋轉成分矩陣的因素載荷量在0.634至0.813之間，表明問卷的結構效度良好。課程學習結束后，通過問卷星平臺對312名師范生實施調查，回收問卷304份，剔除作答時間過短等無效問卷，有效問卷共272份。

1.信息化教學意識（CTC）維度

信息化教學意識是將信息技術融入教學的內在源動力，意識是行為的內在引導，行為是意識的外在體現。該維度的樣本均值在0.000水平上與總體均值存在顯著性差異，這說明師范生對利用信息技術支持自己的學習持肯定態度，具備將信息技術自覺融入教學的意愿，有著在未來教學中利用信息技術支持其專業發展并提升教學能力的堅定信念。進一步分析發現，該維度的總體變異系數較低（0.135），說明師范生對信息化教學意識的一致性表現較好。其中，對“持續關注新技術的發展以及積極分享信息化教學經驗”的回答集中程度較高，說明師范生不僅關注信息技術對學習方式的變革，更有著憑借信息技術開展終身學習的愿景。

2.信息化教學知識（CTK）維度

信息化教學知識主要關注師范生對信息化教學理論、教學設計、教學評價等基礎知識以及教學資源、環境管理等技術知識的掌握與理解，主要考量技術素養。該維度的樣本均值與總體均值在0.000水平上存在顯著性差異，說明師范生對信息化教學知識的掌握度較好。進一步分析發現，“我掌握了教學系統設計的基本知識”這一題項的得分最高且變異系數最小（0.159），說明通過實踐活動及逐步地反思優化，有效促進了師范生對該知識點的理解。“我了解信息化教育政策的知識”這一題項的得分最低且變異系數最高（0.213），說明這一題項的掌握程度不一。教育政策是教育發展的宏觀指引，今后的教學中要有意識地引導學生閱讀相關知識，從而在拓寬自己視野的同時，有目的地規劃自身的專業發展。

3.信息化教學技能（CTS）維度

信息化教學技能是師范生將信息技術應用于教學過程的技能，包括信息化教學組織技能、信息化教學實施技能和信息化教學評價技能，主要考量技術素養。該維度的樣本均值與總體均值在0.000水平上存在顯著性差異，說明師范生能夠熟練使用信息技術支持教學，合理設計并利用教學資源服務教學。進一步分析發現，“我能夠操作智慧教學環境中的各種硬件設備”這一題項的得分相對較低，這與本學期受疫情影響缺少現實環境的體驗環節有關，教學中雖然注重了智慧教學環境中硬件設施的線上資源供給，同時，結合案例分析讓師范生對智慧教學環境有了整體感知，但缺少現實的身體在場的感知，師范生的體驗還停留在頭腦中，并沒有轉變成真實的“行動”。

4.高階能力（HLC）維度

高階能力是評價學生是否實現“轉識成智”的重要指標。本研究中高階能力的題項表述更關注信息化教學的內容，例如，溝通協作能力：“我會嘗試運用技術支持的T具與他人溝通”：創造能力：“我喜歡設計一些新的教學點子或策略，即使用不著也無所謂”。在學期開始前對師范生的高階能力進行了前測，將前后測獲得的數據進行配對t檢驗，結果顯示，高階能力在0.000水平上存在顯著性差異，說明師范生的高階思維水平顯著提高，“轉識成智”的目標取得成效。進一步分析發現，溝通協作能力的分數最高（4.334），創造能力的分數最低（3.812），說明教學實踐中團隊協作的學習方式提升了師范生的溝通協作能力。然而創造能力的培養并不是一蹴而就的，需長時間的積累與堅持。

五、研究結論與反思

本研究以師范生教育課堂的變革為切入點，將智慧因子融入師范生信息化教學能力培養的過程中，提出以認知、實踐等策略實現師范生培養的“轉識成智”。數據分析得出，以智慧育人為目標的師范生信息化教學能力得以有效生成。班杜拉認為，個體思想和行為的生成與轉化是主體和環境交互作用的結果。本研究中師范生信息化教學意識與信息化教學知識技能的獲得說明生成策略發揮了效應，師范生通過親身參與信息技術支持的學習，不僅有了真實的學習體驗，而且將信息技術的使用滲透到教學意愿、教學行動等過程中，從無知跨越到有知：通過運用信息化教學知識技能解決復雜教學問題以逐步發展高階能力，從知識跨越到智慧。而這些高階能力恰是師范生應對未來復雜信息化環境變化的核心品質，師范生不僅要適應新時代教育生態帶來的教學形態、教學模式的變化，更要在未來教學中運用教學智慧培養有智慧的學生。

智慧，是人類完善自我的永恒追求，也是教育的永恒追求。通過知識引導人的智慧成長，使人的發展由一種單向度“有知識的人”轉向一種全面豐富的“有智慧的人”，是當代教育的價值回歸。正如英國哲學家懷特海所說：“教育的全部目的就是使人具有智慧，這是一切教育的核心。”“轉識成智”從根本上涉及的是教育觀念的整體轉變以及教育實踐的整體轉型，本研究提出的智慧生成策略不只培養了具有熟練技能的“教書工人”，更培養了具有教育信念、實踐智慧和創新精神的未來教育者，而以智慧生成理念培養智慧人才也是高校教學改革的實踐方向。

智慧生成并非一蹴而就，不僅需要多次反復的實踐淬煉，更需要自我的不斷反思與提升。在未來的教學中借助真實教育情境使學生真正利用信息技術體驗教學、融入教學、反思教學，讓教育生發智慧。學校不僅是知識傳授的場所，更應成為學生智慧成長的殿堂。教師應進一步加強智慧教學的意識，增強智慧教學的本領，通過智慧教育活動，啟迪學生思維，激發學生熱情，引導學生追求知識、親近智慧、發展智慧。

六、結語

從智慧生成的視角培養師范生信息化教學能力，是因為智慧生成的過程是實踐的過程，是解決復雜問題的過程，是運用知識與體驗反思的過程，該過程正是師范生將信息技術有效滲透到教學意愿、教學組織、教學實施、教學評價等系列教學要素中，解決復雜或不確定的情境問題的過程。本研究提出的智慧生成策略是從環境和資源支持、教師和學生活動等環節進行分析的系統T程，雖然實現了“轉識成智”，但信息化教學能力的培養不應只在課堂，更應拓展到廣闊的教育實踐舞臺。復雜多變的實踐情境是智慧生成的歷練場，是學生創造性思考、實踐反思與情感升華的契機，時間的積累與沉淀是智慧升華的必要過程。因此，未來仍需持續跟蹤與實踐，以期不斷優化生成策略，為師范生教育的變革提供參考。