教師對學生錯誤認識能力的比較

摘 要：教師對學生錯誤認識能力的高低關(guān)系到教師教學的針對性，影響到學生的學習負擔.教師分析學生在解決問題時容易產(chǎn)生的錯誤能夠檢測教師“及時發(fā)現(xiàn)學生錯誤的能力”“洞察學生心理變化的能力”和“教師在分析學生錯誤原因時體現(xiàn)出的理論素養(yǎng)”.這一測試能夠引導教師對學生的關(guān)注，有助于對學生產(chǎn)生錯誤原因的思考.

關(guān)鍵詞：教師;學生錯誤;認識能力

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：B 文章編號：1008-4134（2021）01-0022-04

作者簡介：梁旭（1962-），男，浙江上虞人，本科，中學特級教師，浙江省高中物理教研員，研究方向：中學物理教學目標、方法和策略.

1 教師對學生錯誤認識能力的表現(xiàn)

要求： 說出學生解題時易犯的錯誤.

例題1 一個動能為Ek的帶電粒子，垂直于電場線方向飛入長為l的平行板電容器，飛出電容器時動能為2Ek，如果使這個帶電粒子的初速度變?yōu)樵瓉淼?倍，那么它飛出電容器時的動能變?yōu)?

表1分析了教師對學生求解例題1時錯誤認識能力的表現(xiàn).

點評：師1指出的學生易犯錯誤是最典型的——“偏轉(zhuǎn)距離不變，電場力做功相同”;師2雖然寫了三種情況，但是這三種情況都屬于最初級的錯誤，缺乏典型性，反映了教師對學生共性問題的了解還不夠;師3指出的學生易犯錯誤，既有初級錯誤，又有典型錯誤，還能夠意識到方法錯誤（結(jié)果可能正確，但選用的方法并不是最合理的）——“不用動能定理，先求末速度vt”，既反映了教師對學生易犯錯誤了解比較全面，也反映了教師不僅關(guān)心學生做題的結(jié)果，同時也關(guān)注學生做題的過程與方法，即關(guān)注學生知識結(jié)構(gòu)的質(zhì)量.

例題2 如圖1所示，質(zhì)量相同的甲、乙兩人所用的繩子相同，甲拉住繩子懸在空中處于靜止狀態(tài);乙拉住繃緊繩子的中點把繩子拉斷了.則

A.繩子對甲的拉力小于甲的重力

B.繩子對甲的拉力大于甲對繩子的拉力

C.乙拉斷繩子前瞬間，繩上的拉力一定小于乙的重力

D.乙拉斷繩子前瞬間，繩上的拉力一定大于乙的重力

參考解答：甲拉住繩子懸在空中處于靜止狀態(tài)，說明繩子能夠承受的力大于甲的重力，注意到題目所給條件——甲、乙兩人質(zhì)量相同，所用的繩子也相同.即可以推理出乙拉斷繩子前瞬間，繩上的拉力一定大于乙的重力.表2分析了教師對學生求解例題2時錯誤認識能力的表現(xiàn).

點評：師1雖然指出了三個學生易犯的錯誤，但顯得過于籠統(tǒng)，缺乏針對性，如“不能正確受力分析”“未能區(qū)分作用力、反作用力與平衡力”和“未能將實際情景模型化”.其實質(zhì)是教師沒有真正認識學生易犯錯誤的表現(xiàn).與師1相比，師2的分析就十分具體，說明對學生錯誤具有清晰的認識，只有真正清楚學生錯誤表現(xiàn)及產(chǎn)生原因，教師的教學設(shè)計才有針對性，對學生知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化才更有效.

例題3 質(zhì)量為m的物塊帶正電Q，開始時讓它靜止在θ=60°的固定光滑斜面頂端，整個裝置放在大小為E=3Qmg、方向水平向左的勻強電場中，如圖2所示，斜面高為H，釋放物塊后，物塊落地時的速度大小為多少？

參考解答：對物體進行受力分析，不難發(fā)現(xiàn)物體不會沿斜面下滑，而是沿重力和電場力合力的方向，即沿與豎直方向成60°角的方向，做勻加速直線運動.

由動能定理得 mgH+EQHtan60°=12mv2

解得：v=22gH.

表3分析了教師對學生求解例題3時錯誤認識能力的表現(xiàn).

點評：師1指出了學生易犯的典型錯誤，師2、師3、師4、師5不僅指出了學生易犯的典型錯誤，還分析了學生產(chǎn)生錯誤的原因，分析的角度主要有兩類：一類是從學生的解題行為角度，如“不進行受力分析”“ 想當然”“雖也受力分析，但不透”“受力分析錯誤”等;還有一類是從思維角度，如“因思維定勢、負遷移”“受斜面干擾”等，師6還認識到學生“不清楚力和運動（恒力，初速為零）的關(guān)系，認為做曲線運動”，雖然這種錯誤的典型性還不夠，但教師表達出來了，說明教師對學生知識結(jié)構(gòu)的關(guān)注.

點評：對比較復雜的問題，學生在解決過程中容易發(fā)生錯誤之處也多一些，教師是否能夠?qū)Υ擞腥嬲J識，反映了教師對學生學習過程的關(guān)注程度和教師自身的積累多少.師1只意識到了最主要的錯誤，師2又增加了一點，其它教師對學生的錯誤認識就更加全面一些，這里特別要指出的是，師7不僅意識到的錯誤多，還能夠進行分類敘述，我們可以猜想，師7在認識學生可能會發(fā)生錯誤時，也是有序地進行思考，反映了師7平時在分析學生錯誤時也是在理論指導下進行的.

2 提高教師認識學生錯誤能力的建議

2.1 關(guān)注學生出現(xiàn)的錯誤

學生的錯誤產(chǎn)生在學習過程中，不同的學生會產(chǎn)生不同的錯誤，由于教師自身已經(jīng)構(gòu)建起較好的知識結(jié)構(gòu)，遺忘了教師自身知識結(jié)構(gòu)構(gòu)建時也曾有過錯誤和困難，所以教師對學生錯誤的認識只能通過在教學實踐中關(guān)注學生出現(xiàn)的錯誤進行積累.

2.2 思考學生產(chǎn)生錯誤的原因

“存在就是合理”，學生雖然產(chǎn)生了錯誤，但錯誤產(chǎn)生的原因總可以從學生知識的缺陷、方法和策略的不足、思維方法的片面、思維定勢、知識的負遷移等角度思考，為什么有的教師只積累了學生知識層面的錯誤，說明教師常常只關(guān)注表面的、外顯的現(xiàn)象，而有的教師還能夠認識到學生在方法、策略、思維層面存在的不足，說明教師能夠基于表面現(xiàn)象，進一步分析出學生知識結(jié)構(gòu)的不足.為什么有的教師對學生的錯誤就事論事，缺乏對問題本質(zhì)的認識，有的教師能夠把握問題的本質(zhì)，說出關(guān)鍵性的問題，這與教師對學生錯誤產(chǎn)生原因的思考深度有關(guān)，一個教師只有從學生的錯誤表現(xiàn)中找到產(chǎn)生錯誤的原因，才能找到解決學生錯誤的辦法.

2.3 學習和積累分析學生錯誤需要的理論

思考學生產(chǎn)生錯誤的原因不能僅僅停留在猜想、估計上，而應(yīng)該是分析、判斷.而要對學生產(chǎn)生的錯誤原因進行分析和判斷需要具有相關(guān)學科的知識.為什么有的教師只能敘述學生的錯誤情況，而有的教師不僅能敘述學生的錯誤情況，還能用一些思維科學和認知心理學的術(shù)語分析學生產(chǎn)生錯誤的原因，還有的教師能夠從不同的維度進行表述，如“（1）知識欠缺：①認為已知條件不足，未給出l.（2）受力、過程分析錯誤：②認為T+F向=G;③不知道中間有突變位置，直接對A到B運用動能定理.（3）技能不夠熟練：④作圖困難，角度找不準;⑤在C點不會進行速度分解;⑥計算量大，不能得到正確結(jié)果.”這種對學生錯誤認識能力的差異反映了教師學習和研究水平的差異.

（收稿日期：2020-11-19）