加拿大教師教育的現狀及發展趨勢研究

金茜

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?近年來，高等教育一直在不斷變革、創新。為了應對新的社會需求，大學增強了學術流動性，吸引了國際學生，引入了信息技術和新的學習方法：個性化學習、基于問題的學習、翻轉課堂、遠程學習等。教師在引進新的教育技術和培養學生方面的作用非常重要，因此，當前世界各國的首要任務是提高教師教育的質量。分析加拿大初始教師培養的現狀，討論加拿大教師教育的主要特點：教師教育模式、課程結構和持續時間、課程內容以及評估學生學習成果的不同方法。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?加拿大高等教育;教師教育;教師培養模式;質量保證;學習成果評估

[中圖分類號] ?G645 ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2021）06-0140-02

本文旨在分析加拿大教師教育體系的特點、主要趨勢和近二十年來的改革趨勢，并研究師范大學畢業生的評價體系。本文使用了加拿大大學官方網站、課程和其他監管文件中的材料。

加拿大是一個特別重視教師培養的國家，其教師教育制度靈活地適應世界的變化。要進入師范大學，學生必須通過激烈的競爭，表現出足夠的學術知識和職業道德水平，加拿大教師的工資水平超過了經濟合作與發展組織中的大部分國家。

根據PISA的研究，在過去幾年里，加拿大的學校教育達到了最高水平，這也表明了其教師培養的質量。

一、加拿大的教育政策

加拿大是一個聯邦國家，其教育系統及高等教育管理機構并不是單一的。每個省都有一個專門負責教育的部門，以及一個監督教育質量的區域組織系統。應該強調的是，大學是獨立自主的機構，對所有教育問題都有自己的決定權。然而，盡管教育系統各不相同，但有一些機構能夠分析和監測全國的情況。

一些加拿大研究人員認為，在教師教育領域缺乏統一的政策是一種劣勢而不是優勢。《國際貿易協定》自1995年起在加拿大生效，根據該協定，技術工人在所有省份都有同樣的就業機會，那么，接受過不同教育的教師在全國各地就有同樣的就業機會。2006年，加拿大各大學校簽署了一份關于小學教師教育的協議，以便為教師教育建立一個共同的監管框架。然而，這項協議只是咨詢性質的，因為在憲法層面，教育問題仍然是各省自己的責任。與此同時，該協議最重要的思想是希望保持每個省的獨立性和獨特性，“盡可能阻止教育系統的統一和標準化。”因此，加拿大是一個獨特的例子，在沒有聯邦政府積極干預的情況下，如何在全國范圍內實現高質量的教育，前提是各省份獨立提高高校的教育水平，與其他省份的同類高校保持建設性對話，同時保持教育方案的獨特性、特殊性和多樣性。

當然，教師教育系統也存在所有省份共有的特征。因此，目前在加拿大，所有教師專業人才的培養都是在師范學院的學士學位培養方案基礎上實施的，完成后，畢業生將獲得教育學士學位。在繼續教育的背景下，學士學位被視為長期專業培養的第一階段。一些大學也提供碩士和博士的教師培養課程。

二、加拿大教師教育的結構

在加拿大，第一階段的高等教育有兩種主要的教育模式：平行模式和連續模式。平行模式指的是持續四至六年的雙學位課程，學生同時學習專業教學的基礎知識和學科課程，這樣，學生可獲得教育學的兩個學士學位。

在連續模式下，學生獲得人文或自然科學學士學位（文學士或理學學士），然后進行專業教師的培養，培養時間從兩三個學期到兩年不等，視大學而定。畢業生仍然會獲得兩個文憑。這種情況下的課程包括教育學和教學方法的基礎課程，以及學校的教學實踐。

除了上述兩種培養模式之外，還有一種是單一模式。單一模式在魁北克省的大學中廣泛使用。在結構和內容上，這種模式類似于平行模式，實現了教育學課程和學科之間的某種平衡。主要區別在于學生在同一學院學習，只獲得一個文憑——教育學學士。該課程為期四年，包括700小時的學校教學實踐，約占總教學量的20%。此外，魁北克省的學校實習時間是加拿大各省中最長的。

上述每一種模式都有其優點和缺點。雙學位課程為畢業生提供了更多的就業機會，但與魁北克的單一模式相比，專業教學技能的培養時間要短得多，因此減少了實際培養和學術研究的時間。同時，單一模式允許學生在他們的學科中接受嚴格的基礎訓練。此外，當學生開始在教育學院學習時，他們不僅會獲得自己學習領域的廣泛知識，還會獲得一定的專業經驗。然而，筆者認為，短期課程由于其持續時間短，不足以為未來的教師提供所有必要的教學方法和心理能力。在兩個系并行教學時，不利之處是不同系的課程之間不可避免的差別，可能會導致教育的“分散”以及學科知識和教學培養之間缺乏聯系。

為了吸引更多的學生，加拿大的許多大學同時提供連續和平行的學習課程。例如，安大略省的溫莎大學教育學院，其學生可以做出選擇——基于現有高等教育的兩年制連續計劃，或者在該大學兩個學院的五年制平行學習計劃。加拿大其他省份的大學情況也類似，但在期限、結構、入學要求和授予的學位方面差異很大。

三、加拿大師范教育的內容和學生專業能力的評估

不管培養模式如何，教師教育的質量主要與培養計劃的內容、學生在學習期間獲得的知識和技能有關。從這個角度來看，重要的是要分析課程以及未來教師專業能力評估的方法。

課程內容主要取決于學生所選擇的專業。中學與小學教師的培養課程存在顯著差異。為培養小學教師而設計的培養方案側重于培養廣泛的教師。為培養中學教師而設計的方案則更注重學科專業化。然而，教育學領域的所有教育方案都有一個共同的組成部分，其中包括以下學科：教學理論和方法、特殊學科的教學方法、評估方法、班級管理、兒童和青少年的多方面發展、學生動機、教育學的歷史和哲學基礎、道德和倫理問題、教授殘疾兒童或有特殊需要的兒童、法律/學校法基礎、教育社會學、計算機技術、沖突管理、與父母或社會合作、學校教育和管理系統。

近幾十年來，在加拿大進行的許多關于教師教育質量的研究表明，教師的專業培養水平不夠高。畢業生對教師職業的期望與現實之間的主要差異涉及班級管理、學習成果評價、學生動機、特殊需求兒童教學以及與家長溝通等方面。繼這些報告之后，進行了一系列改革，旨在加強中小學和大學之間的聯系，改善對大學生的監測和評估系統。

以魁北克省為例，2001年，該省教育部門公布了未來教師所需專業能力的清單。這份長篇文件（超過250頁）詳細闡述了培養未來教師的基本原則，并詳細描述了12項專業能力中的每一項。在不詳細分析這份文件的情況下，我們注意到教師教育的主要方向是發展教師的一般文化和教育專業化。

該文件指出，學校是培養學生文化的主要場所，而教師是能夠支持學生學習和發展的人，教師能夠顯著擴展教科書中包含的材料，能夠批判性地思考教學紀律和課程，并創造對特定學生群體有意義的學習環境。此外，教師必須具備的能力包括：完美的語言能力（教學語言）、組織班級工作的能力、充分評估學生成績和所獲知識水平的能力、與教育過程中的所有參與者（同事、管理人員、家長、學生）進行建設性溝通和合作的能力、在教育過程中使用信息和通信技術的能力以及構建個人職業發展方向的能力。魁北克省的所有教師都必須具備這些能力。

上述能力的發展貫穿于各種課程和實踐培養的整個培養期間。能力評估的標準和形式由每位教師或實習經理決定。就評估程序的發展而言，重要的是要注意到，近年來加拿大和許多其他國家一樣，從測試文化逐漸過渡到評估文化，側重于學生的發展和提高他們的知識和技能。這一領域的當前趨勢包括基于需要在實踐中應用所獲得的技能的任務評估。評估文化的變化影響了教師的培養計劃，因為理解現代評估方法和使用它們的能力是未來教師必備的素質。

加拿大普遍使用傳統評分制度，在不同的省份，評估結果可以用分數、字母和百分比來表示，大部分省份使用字母評級系統。

蒙特利爾大學教育學院2017年推出了學生能力監測系統。在電子平臺上，當學生完成每個學科課程和實踐后，教師不僅會對所獲得的知識和技能（A、B+、C-等）進行書面評估，還會留下一些注釋。在學生的個人賬戶中，學生可以根據教師留下的評語來追蹤他們能力發展的動態。

通常，對學生能力的評價與課程的最終評估同時進行。如果不同意教師的意見，學生可以在平臺上提交“反駁文件”，證明他們擁有某種能力，這可以是任何形式的書面文件，也可以是對學生參與任何活動的確認，在學生看來，這與他們的能力相關，并證明他們對專業發展的興趣。

如上所述，魁北克非常重視未來教師的早期專業化。從學生學習的第一年開始，學生每年都會在學校接受實踐培養，這使他們能夠盡可能豐富自己的實踐經驗，為學生未來的教育活動做準備。

筆者認為，關注能力的形成和評估對大學生個人素質的發展有積極的影響。大學生不僅會認真對待他們的學習成績，還對遵守行為規范、人際交往和職業道德等方面也更為認真。這對未來教師職業身份的形成、對所選職業道德標準的認識和接受都有積極的影響。

此外，明確規定的未來教師的專業能力和清晰、透明的評估標準，形成未來教師在評估領域的知識和技能，都是教師教育的主要任務之一。

四、加拿大教師教育對我國的啟示

提高教師教育質量是我國教師教育研究中的重要問題，師范生專業能力評估形式的發展也是我國教師教育正在面臨的問題之一。對加拿大教師教育領域進行研究對我國教師教育的研究具有理論和實踐意義。

目前，我國的教師教育評價機制主要是基于對教學能力、班主任工作能力和教育調查研究能力的評價，這種評價是在教育實習結束后才進行的。作為一種最終的評價方法，存在評價內容和主體相對單一、評價標準模糊、可操作性差、缺乏形成性評價等問題，不能充分發揮評價應具有的激勵和改進作用，缺乏對未來教師職業情操和專業理論的人文關懷與評價。在這種情況下，大學教師具有最終的評價權，師范生本身不能參與教育實習的評價過程，很難在評價內容上與評價者進行民主、平等的對話，以澄清疑惑和驗證。此外，教師在評價學生績效時沒有具體、操作簡單的評價標準，容易出現片面、主觀、隨意的評價結果現象，不能對師范生的練習成績進行客觀、全面的評價。針對上述評價機制的缺陷，我國師范生教育實踐應注重全過程，分解教育實踐任務和經驗，細化評價目標，全面評價師范生的理論基礎、教學技能、課堂管理、道德修養、人文關懷、創新意識等方面，特別是運用理論知識解決實際問題的能力。

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編輯 馮永霞