淺談課堂教學中學生的局限性發展

顧燕琪

（江蘇省昆山高新區美陸小學 江蘇昆山 215300）

11月底聽了一年級的“6、5、4、3、2加幾”一課，上課老師的板書是課題下面寫了“湊十法和聯想法”，很明顯，本課的重點是突出了湊十法和聯想法的計算方法。教學難點是讓學生會運用這兩種方法正確計算20以內進位的加法。整節課，教師的重難點突出，條理清晰，層次分明，練習形式多樣，學生計算的題量也較多，每個環節都處理得很到位。通過課堂教學，學生能夠正確地計算20以內進位的加法算式，完成了本課的教學目標。放大視角，將這節課放回整個單元中，登高望遠。學生的語言表達能力真正地發展了嗎？思維能力真正地提高了嗎？基礎知識真正掌握牢固了嗎？讓我有了新的想法。

一、局限學生語言的完整性表達

[片段1]在例題教學“6+5”時，上課老師的多媒體課件上出示：

師：我們可以用之前學過的什么方法進行計算？

生：湊十法

師：你能填一填嗎？

生：填一填

師：能說一說嗎？多媒體課件上出示：

生：……

[片段2]

師：3+8怎么計算？

生：我想8+3=11。

師：那么3+8就等于？

生：11.

師：為什么？

生：指著黑板上的板貼：聯想法。

……

通過教師的教學，學生能運用所學的方法正確計算。但不難看出，學生的數學語言能力得到發展了嗎？在片段1中，學生照著樣子完整地說計算過程，學生是真正地能完整地表達？何況“湊十法”三句式表達不是本課的新知，如果教師讓學生看著算式，主動完整地表達6+5的湊十法過程，學生的語言表達能力才能夠得到發展。在片段2中，教師的這種提問，讓學生“只知其一，不知其二”，即知道用的計算方法是“聯想法”，卻不知道聯想法是什么方法，這時，教師要再問下去：也就是什么方法？要讓學生完整地表達出“交換加數的位置，和不變”就是聯想法的方法。在兩個片段中，教師注重教法，側重計算的正確結果，卻忽略了學生的學法，忽略了學生對計算過程的完整性描述，局限了學生語言的完整性表達。因此，在課堂教學中，教師要準確地把握教材的知識內容，提高提問的有效性，使學生的語言發展不再受到局限。

二、局限學生思維的連續性發展

[片段3]出示：4+9

師：你是怎么計算的？得數是多少？

生：湊十法

師：怎么湊的？

生：把4分成3和1，1加9湊成10，3加10等于13。

師：為什么4要分成3和1呢？

生：4的后面是9，4里面分出1來才能與9湊成10。

師：說得真好。還可以怎么想呢？

生：計算4+9，可以想9+4。

師：怎么想9+4呢？

生：把4分成1和3，1和9湊成10，10加3等于13。

師：這種交換加數的位置，和不變，我們叫什么？

生：聯想法。

……

課堂上，經過老師的連續提問和引導，學生能運用“湊十法”和“聯想法”計算出4+9的得數。然而，這節課的教學內容是建立在“9加幾”“8、7加幾”的基礎上學習的。湊十法是“9加幾”中學生學習的一種計算方法，聯想法是“8、7加幾”中學生學習的又一種計算方法。我認為，今天的課堂教學中，并不是兩種計算方法的教學再現，靈活地運用是重點。在計算“4+9”時，首先，讓學生討論：運用什么方法可以直接得出結果，能又對又快地算出？接著小組交流，得出：運用湊十法能計算4+9等于13，也可以運用聯想法能計算4+9等于13，通過比較，運用聯想法，計算4+9等于13的速度更快一些。然后，讓學生明確：我們已經學過了9+4，運用了湊十法能很快地說出得數了，那么現在計算4+9，你能很快地直接說出得數嗎？最后，讓學生練習1：算一算：3+9、2+9、3+8、4+8：；練習2：找一找。學生自己找能運用這種方法直接計算的幾加幾。

在課堂中，學生在老師的指向性引導下，對“湊十法”和“聯想法”的運用能力得到了充分的發展，老師訓練得很到位。縱觀全單元，學生的思維在這節課中出現了片段性的重復性的發展。學生已經掌握了運算方法，為什么不讓學生去靈活地運用呢？為什么不讓學生自己體會比較呢？學生的思維是連貫的，今天的課堂，是學生連續性發展、遞增性的發展的最佳平臺。通過比較，學生的計算思維不局限在方法同等的水平上，體會了“聯想法”的計算優勢，既快速又方便，學生的思維發展提高了。通過“算一算”“找一找”的練習，使學生的計算方法上升到了直接口答這高一級的計算目標，學生的思維發展連續性了。所以，在課堂教學中，教師不能局限學生的思維發展，要“大處著眼，小處入手”，不僅要關注學生知識能力的發展，還要關注學生思維的連續性發展，觸動學生的思維神經，促使其在不斷的練習中得到延伸和發展。

三、局限學生知識的系統性構建

教師將教科書上的習題一一練習結束后，又增加了青蛙跳傘等游戲互動的環節，可以說學生的計算練習量達到了教學目標，計算的能力得到了更進一步的提高，課堂的最后，學生的積極性也調動了起來，激發了學生的學習興趣。但從知識縱向看，學生掌握的知識局限在本課的習題上，只是單一地完成每道練習題，如果在課堂練習的同時，首先，讓學生將計算的習題分類，明確新舊知的內容，如例題教學時，6+5、5+6是新知，試一試4+9、3+9、2+9通過聯想法計算可以說不是新知。在課堂的總結練習中，教師有序地羅列本課計算過的算式，學生再填補20以內進位加中沒有計算到的算式，形成一張本單元的進位加的算式表：

9+2 8+3 7+4 6+5 5+6 4+7 3+8 2+9

9+3 8+4 7+5 6+6 5+7 4+8 3+9

9+4 8+5 7+6 6+7 5+8 4+9

......

9+9

最后，讓學生完整地誦讀加法算式表，找出表中的規律，激發學生直接說出得數的積極性。在這樣的課堂教學中，算式的分類與羅列，是對計算題進行完整化，既見樹木，又見森林。有序地排列和找規律，是對進位加法這一單元知識進行系統化。學生誦讀計算表，對這個單元的加法算式進行了整理，形成自有的加法計算網，上升到一定的系統層面時，對計算的知識認知不再片面化。由單一知識到整體知識的學習型課堂教學，通過教師的放大、點燃，學生獲得了學習進位加的基本性理解，打破了整體知識構建的局限性，完善建構了系統性知識。

課堂教學好比“一葉落知天下秋”，雖是短短的一節課，卻是整個單元的點點星光；雖是處處的思維碰撞，卻是學生成長的滴滴雨露。要讓學生的學習不受局限，教師先要打破自身的種種“局限”。在平時，我們不僅要關注學生語言能力的表達，更要關注學生語言能力的完整性表達；不僅要關注學生思維能力的發展，更要關注學生思維能力的連續性發展；不僅要關注學生基礎知識的掌握，更要關注學生基礎知識的系統掌握。要讓學生站得高，教師絕不能站得“矮”。教師鉆研好教材，備好課，才能上好課。教師把握好全局，運籌帷幄，學生才能上好課。