大單元教學：在任務中展開有效學習

鮑玲

傳統的教學根據課時劃分教學內容，以知識講授為中心，這種教學容易造成語文學習的碎片化、線性化、重復化等問題。而大單元教學強調學生的主體性，從學生既有的知識、能力、經驗出發，創設有利于學生學習的情境，將學習主體與學習內容聯系起來，通過發現不同文本之間，文本內容與學生經驗之間的聯系和差異，設計出開放、有意義的語文學習任務，引導學生主動學習，個性化地解決問題，在閱讀與鑒賞、表達與交流中不斷獲得語言運用的經驗，提升語文能力與素養。

下面筆者將以統編初中語文教材八年級下冊第一單元為例，談一談大單元教學中大任務的設計與實施。

一、大單元教學中任務的設計

1.為學習提供完整的學習方案。大單元教學中任務的設計與傳統課堂最明顯的區別就在于，前者立足整個單元，甚至整個初中階段的語文學習，后者則只結合單篇的內容設計提問。大單元教學把一個單元看作一個相對完整的學習體系，根據單元學習內容提煉主題，建立學習目標、創設情境，進而設計出具有系統性、開放性、真實性的大任務，為學生的單元學習提供一個完整的學習方案。

比如統編語文八年級下冊第一單元選擇了《社戲》《回延安》《安塞腰鼓》《燈籠》，以及寫作訓練“學習仿寫”和口語交際“應對”等內容，年代跨度大、體裁多樣，但是其內容具有一個共同特點，那就是描繪了多姿多彩的民俗風情，因而筆者將本單元主題定位為“民俗風情”，以“最炫民俗風”為學習情境，設計了“說說家鄉的民俗”“讀讀作家筆下的民俗”“發現民俗背后的文化”三大學習任務。

任務一“說說家鄉的民俗”，讓學生關注家鄉的民俗文化，并通過實例了解其種類與特點，在實踐中增強應對的能力，落實本單元口語交際的學習目標。任務二“讀讀作家筆下的民俗”，通過品味具體表現社戲、信天游、腰鼓、燈籠等民俗的語言，學習如何根據需要綜合運用多種表達方式。任務三“發現民俗背后的文化”，通過比較閱讀等語文活動，探究民俗蘊含的意義和價值，落實“增進對民俗價值、社會文化的理解”“借鑒優秀作品的內容、寫法，提高寫作水平”這兩個單元學習的目標;最后由讀到寫，觀察、走訪，積累素材，寫寫身邊的民俗，爭做“民俗傳承守護人”，增強學生的社會責任感。

這一系列的任務，從生活到文本再到生活，使學生對民俗文化的內涵有了深刻的理解，學會采用多樣的方式去表現身邊的民俗，增強傳承民俗文化的使命感等。此學習方案將整個單元的語言習得、文化認識、社會責任等要求全部整合在了一起，形成從知識到能力再到價值觀的完整的學習體系。

2.以學生為中心，設計有意義的語文實踐活動。語文實踐活動的意義就在于讓學生親自經歷語文學習的過程，獲得語言、思維、審美、文化等方面的素養。大單元教學就是“從發展學生語文素養出發設計語文學習方案”[1]，任務的設計指向的正是學生的語文素養，需要充分考慮學生的學習經驗、能力和需求，將文本資源、學生活動整合到學習任務中，給予學生更多的自主、合作、探究的學習機會。

比如，八年級下冊第一單元中的任務一“說說家鄉的民俗”，這既是任務，又是與生活密切相關的真實情境，設計的目的就是將本單元的口語交際融入其中，讓學生通過網絡、圖書館或采訪等方式，搜集關于民俗的資料，獲得對家鄉民俗的感性認識，并通過分組、分角色，開展組與組之間的對話，訓練學生的語言組織、表達和應對的能力，也為開展任務二“讀讀作家筆下的民俗”打好基礎。

任務二中設計了兩個活動——“走進社戲、信天游、腰鼓、燈籠”和“民俗推廣小使者”。活動一是要讓學生通過朗讀或默讀的方式，抓住與“社戲、信天游、腰鼓、燈籠”相關的文字，理解名家筆下的民俗特點;活動二請學生做民俗推廣小使者，嘗試化用課文為四種民俗寫介紹詞，在組內、班級內進行宣講。化用課文語言是向作家學習語言表達的過程;互講互聽互評，則是內化、建構新的語言表達能力的過程。任務二的設計立足于學生的語言積累，重視表達能力的發展。

任務三“發現民俗背后的文化”，首先通過補充《社戲》刪減部分、“延安精神”主題詩文、《安塞腰鼓》《燈籠》相關散文，讓學生在對比閱讀中探討民俗的文字表達，理解民俗背后的文化意義，深化對文本的認識。活動二“民俗傳承守護人”旨在引導學生關注身邊的民俗，仿照文中最有表現力的表達，進行仿寫;從寫作內容、表達方式、情感思想等角度進行評價，互評互改。任務三立足于學生的深度學習，發展批判性思維和協作學習能力。

總之，三個任務圍繞學生的學習需求有梯度地展開，形成進階式的學習過程。學生在具體的任務學習中不斷實踐、積累、反思，進而將新的學習所得與已有的知識與能力進行整合，促進語言、思維、審美等方面素養的發展與提升。

二、大單元教學中任務的開展與實踐

1.以學生的語文實踐為中心。《普通高中語文課程標準》是這樣闡釋語文課程的基本理念的：“語文課程作為一門實踐性課程，應著力在語文實踐中培養學生的語言文字運用能力。”所以在語文教學中，教師要善于利用身邊的各種資源和機會，為學生開展各種有意義的語文實踐活動，讓學生在實踐中獲得知識，在解決實際問題中形成相應的能力。大單元學習，就是任務驅動式的項目學習，具體來講，這是“問題、話題、項目引導的特定情境中的學習，是閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究有機結合的綜合性學習，有利于學生語文素養的整體提高”[2]。

如“發現民俗背后的文化”這一任務，活動一“對比閱讀”（時空、文字表達、精神風貌），讓學生在文本比較中展開閱讀，細致、深刻地理解文本深意。如《社戲》，補充刪減的“成年后兩次看戲的經歷”，讓學生抓住人物心理的刻畫、景物的烘托等，展開對比，在比較中理解“好豆”“好戲”的深意;《回延安》則與《記一輛紡車》進行比較誦讀，在朗讀中感知陜北民歌的語言表達特點，理解直接抒情與間接抒情中蘊含的詩人情感;《安塞腰鼓》是一篇像詩一樣的散文，排比的手法運用可謂爐火純青，所以筆者讓學生以小組的形式，選擇最震撼人心的排比進行演讀，分享對排比結構、形式等的認識，通過有感情朗讀表現對安塞腰鼓的理解;《燈籠》則是一篇具有濃郁文化氣息的散文，所以讓學生結合教材后的“閱讀提示”進行賞讀，將自己的理解補充到閱讀提示中，形成一篇更加完整、更加深刻的評論;并將《安塞腰鼓》與《燈籠》進行比較，讓學生在比較中更加直觀地認識“文字表達是為思想內容服務的”這一道理。

活動二結合文本開展“這樣的表達很走心”評選活動，讓學生去鑒賞富有表現力的語言，解讀不同語言結構與風格背后的民俗文化、社會文化。這個過程就是要讓學生主動去思考、分析、歸納，形成自己的個性化認識，并在互相的交流和點評中，不斷碰撞出新的思維火花。隨后舉行的“點亮民俗心燈”小活動中，學生將自己對民俗的認知進行記錄，最后整理出“民俗心燈卡”，打印張貼展出。

整個任務的實踐過程有多形式的閱讀，有個性化的鑒賞，有探究，有交流，有評價，學生在一系列的語文實踐中學有所得。

2.既是個性化的參與，也強調學習共同體的協作。任務驅動下的語文學習與教學是自由的、富有創造性的。每個學生的學習基礎、能力、個性、興趣等會存在差異，統一標準的教學往往只會對能力強的學生起到促進作用，許多基礎薄弱的學生往往會因為跟不上或得不到認可而逐漸失去學習的興趣。大單元中的任務具有開放性，鼓勵學生在真實的情境中，發揮自己的特長，運用已掌握的知識、技能和價值判斷等，去探索，去獲得。基礎不同，最后獲得的成長也不同。大單元教學正視這些差異的存在，正因為如此，設計的任務才不具有唯一性。

如任務一“說說家鄉的風俗”，鼓勵學生根據自己的特長，用多種方法查閱資料，搜集“專家眼中的民俗”和“鄰里長輩眼中的民俗”;“應對知民俗”中，學生可以個性化提問與表達，“應對”不要止于一問一答，要及時予以追問、評價，最好多提一些能夠引發爭鳴的問題。這些任務設計鼓勵學生多層次、多維度地展開學習，讓每一個學生都能在參與的過程中獲得進步。

當然，任務的實踐過程并不鼓勵學生單打獨斗，而是強調學習共同體的協作。大單元中的任務涉及內容較為復雜，能力要求也比較高，所以需要學生組織學習共同體，在團隊中分工協作，交流評價，求同存異。

如任務一“說說家鄉的風俗”中的活動“應對知民俗”，就需要以小組的形式進行提問和應對，組內成員可以分角度、多元化開展活動，也可以相互補充，相互評價，共同梳理應對知識與技巧等。任務二中的“民俗推廣小使者”活動，從個性表達到小組交流，在宣講、整理、評價中加深對民俗的理解。任務三中的“對比閱讀”（時空、文字表達、精神風貌）這一活動，就是要通過多種閱讀方式，探究、梳理文字背后的文化和表達的特色，具有很大的難度，所以均以小組合作的形式開展學習活動。例如《安塞腰鼓》一文，作者極力鋪陳，文筆汪洋恣肆，非常適合朗誦，那就讓學生以小組為單位進行朗誦。除了安排組內每個人的朗誦內容，小組內還要探究排比手法運用的獨特之處，討論該如何處理語速、語調、停頓、輕重音、誦讀情感，揣摩文字背后的深意等。展示朗誦的時候，全組參與，并分工講解組內的探究成果，還可以互相補充。一個小組就是一個學習共同體，成員圍繞一個學習內容共同參與，大家暢所欲言的過程，就是互相學習、互相啟發、互相成就的過程。

3.借助強大的信息技術，使任務的開展更充分。大單元的學習場所并不局限于課堂，強大的信息技術突破了時間、空間的局限，線上交流的信息輸出和接受可以在瞬時實現一對多、多對一，這就在最大程度上為學生提供了寬廣的學習空間，再加上海量的信息資源和各類信息平臺的支持，學生可以更便捷地開展任務學習。

如任務一“說說家鄉的風俗”，學生就可以充分利用各種搜索引擎，搜集關于民俗的相關信息;任務二中“民俗推廣小使者”、任務三中“這樣的表達很走心”評選活動等，學生均可以利用平臺進行線上閱覽和投票;任務三中的“民俗傳承守護人”活動，要求學生仿照優秀段落仿寫身邊的民俗，同樣可以運用平臺，進行線上互閱互評互改，改變傳統寫作中只有寫作、批閱，缺失修改環節的弊端。而且這種線上投票、交流的形式非常受學生的歡迎，不僅可以直觀地呈現學生的學習過程，多途徑分享學生的學習成果，大家還可以自由點評他人的作品，也可以實時接收他人給自己的建議，以便于不斷修正。交流的前提是認真閱覽、專注思考、理性辨析，所以這種形式的交流就在無形中讓學生去更廣泛地、認真地閱讀同學的作品，將已有的知識運用到實踐活動中，還要學會用同學可以接受的語言表達自己對他人的認可。這種學習的共情不僅有利于形成自我認同和他人認同，還可以提升團隊協作能力，對整個班級的語文學習產生極大的推動作用。

參考文獻：

[1]戴曉娥.語文大單元教學的實踐意義與價值追求——兼評馬建明老師的思考與實踐[J].教育視界，2020（20）：48-51.

[2]陸志平.語文學習任務群的特點[J].語文學習，2018（03）：4-9.

（作者單位：常州市同濟中學）