淺論“化繁就簡”的課文教學(xué)策略

姜鋒

教材中一些課文具有一定的深度，文本內(nèi)容更為復(fù)雜，語言表現(xiàn)手法更加豐富，體現(xiàn)出更為明顯的文學(xué)性質(zhì)。生字詞的學(xué)習(xí)，課文內(nèi)容的梳理，好詞好句的積累，修辭手法的辨析，句段結(jié)構(gòu)的解理，課后問題的處理，寫作手法的模仿，課文朗讀的練習(xí)……這些內(nèi)容有些老師習(xí)慣于每個(gè)部分都去講，每句話都去分析，但往往顧此失彼，不但無法通透，甚至連預(yù)設(shè)的任務(wù)都無法完成。無論是“長文短教”還是“難文淺教”，“化繁就簡”的關(guān)鍵就在于“化”，對教材進(jìn)行深入解讀，獨(dú)立思考，宏觀凝視。

一、俯視宏觀，關(guān)注要素延展

在統(tǒng)編教材的教學(xué)實(shí)踐中，教師往往把著眼點(diǎn)放在單元導(dǎo)讀上，將其作為一篇課文乃至一組課文的教學(xué)指南，這本是沒錯(cuò)的，但也容易步入另一個(gè)誤區(qū)：孤立地解讀和功利地教學(xué)。統(tǒng)編教材編排的一個(gè)突出特點(diǎn)就在于語文要素訓(xùn)練的“延續(xù)性”。

例如，資料的搜集和使用。在教材中，這個(gè)“語文要素”的訓(xùn)練經(jīng)歷了四個(gè)階段：

信息捕捉階段。例如教學(xué)一年級下冊《動(dòng)物王國開大會(huì)》，教師要引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)課文時(shí)關(guān)注通知中所包含的信息。

廣泛收集階段。教師要求中年級學(xué)生查閱資料、收集相關(guān)信息時(shí)，對信息的精準(zhǔn)性要求并不高，重在學(xué)習(xí)信息收集的方法。

精準(zhǔn)搜集階段。中年級開始，教師要引導(dǎo)學(xué)生對收集到的信息加以歸納、整理，學(xué)會(huì)取舍，這是對學(xué)生處理信息能力的培養(yǎng)。

精準(zhǔn)使用階段。到了高年級，教材的要求中出現(xiàn)了一個(gè)詞—— 借助，這是對學(xué)生之前若干訓(xùn)練的全面提升，更是對這一系列訓(xùn)練的實(shí)踐運(yùn)用。

以六年級上冊《好的故事》為例，本文按順序記錄下了“我”從“清醒—將睡未睡—入夢—將醒未醒—醒來”的全過程。晦澀難懂的語言描寫，如夢似幻的情感表達(dá)。教什么？如何教？開啟它的鑰匙正是“借助資料”。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，我引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了七步查閱：

1.閱讀單元頁中的魯迅介紹，了解《野草》是散文詩集，《好的故事》是散文詩。（借助資料了解背景）

2.課后練習(xí)一，讀本文的方法。（借助資料習(xí)得方法）

3.課后練習(xí)二，介紹文本的特點(diǎn)。（借助資料明確方向）

4.閱讀鏈接。（借助資料加深理解）

5.補(bǔ)充資料：夏云頭、云錦。（借助資料開闊視野）

6.補(bǔ)充關(guān)于文末“一九二五年二月二十四日”這個(gè)日期的資料。（借助資料產(chǎn)生疑問）

7.《野草》中從第十二至第十八號作品，有一個(gè)驚人的相似之處，那就是開頭的文字一模一樣，都是“我夢見……”（借助資料拓展閱讀）

如此一來，這篇文章的厚度被提升了，和學(xué)生的距離被縮短了，這個(gè)沒有故事的“好的故事”，是我們看到的1925年前后的魯迅的一點(diǎn)影子，是我們“走近魯迅”的一個(gè)切口。

如此，教學(xué)的重點(diǎn)不再是課文內(nèi)容本身，而是以文本為依托，復(fù)習(xí)和鞏固“資料搜集和使用”這一“語文要素”，明確了這一點(diǎn)，課文不再難教，重點(diǎn)更為明了。所以，語文教師要有意識地俯視宏觀，不要過度解讀，一定要細(xì)究根本，搞清楚到底“教什么”。

二、降低坡度，設(shè)計(jì)高效提問

以五年級上冊《父愛之舟》為例，這是吳冠中所寫的一篇回憶性散文，平白如話的語言里，蘊(yùn)含著深厚的父子之情。通過單元導(dǎo)讀不難發(fā)現(xiàn)，本單元的教學(xué)著眼點(diǎn)就是“體會(huì)作者描寫的場景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”。

全文始終以家鄉(xiāng)的那條小舟為主線，碎片式地描述了若干個(gè)場景。吳冠中在《水鄉(xiāng)青草育童年》中如此描述：“小小漁船永遠(yuǎn)地在我腦海里留下了難忘的形象，親切的形象，我的繪畫作品中經(jīng)常出現(xiàn)水鄉(xiāng)小船，正淵源于姑爹家的漁船吧！”課文中出現(xiàn)的“小船”多達(dá)十余次，反觀中心詞“父愛”，全文卻只出現(xiàn)了一次。如此大的篇幅反差，在作者的筆下卻歸結(jié)于一句話：“我什么時(shí)候能夠用自己手中的筆，把那只載著父愛的小船畫出來就好了！”由此可見，這份父愛深藏文字之間，徐徐伴舟而行，基于此，我在教學(xué)中進(jìn)行了這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)：

1.這是一條怎樣的小船？（文中尋舟）

2.為什么小船畫不出來？（問中探舟）

3.哪些語句隱藏著父親對“我”深深的愛？（夢中思舟）

4.課文為什么以“父愛之舟”為題目？（父愛如舟）

碎片化的場景描寫在層層遞進(jìn)的問題推進(jìn)和任務(wù)驅(qū)動(dòng)作用下得以匯聚，不拘泥于一字一詞的理解，而是縱觀全篇，展開有目的的閱讀，運(yùn)用高效提問，緊扣語用主線，化繁就簡，為這篇課文恰如其分地做了“減”法。

有時(shí)，課后問題也能夠幫助我們針對語文要素提出高效問題。例如，三年級上冊《父親、樹林和鳥》，課文開篇就點(diǎn)明“父親一生最喜歡樹林和歌唱的鳥”，全文細(xì)致刻畫了父親對樹林和鳥是那么熟悉，那么了解，他能從濃濃的草木氣中聞出鳥的氣味，他知道樹林和鳥最快活的時(shí)刻，他也知道鳥最危險(xiǎn)的時(shí)刻……他不只是“我”的父親，還是鳥的“父親”，如同是人對大自然的一段真情告白！這篇課文難在大多由對話構(gòu)成，使用了一種散文式的表達(dá)方式。

仔細(xì)閱讀課后這個(gè)問題，它不正是這篇文章的思維導(dǎo)圖嗎？

你同意下面這些對父親的判斷嗎？說說你的理由。

★父親一生最喜歡樹林和鳥。

★父親對鳥的習(xí)性十分了解。

★父親很善于觀察。

★父親熱愛自然。

★父親曾經(jīng)是個(gè)獵人。

根據(jù)這個(gè)問答題，我提出了相應(yīng)的思考問題，如：“你從課文哪些地方看出父親對鳥的習(xí)性十分了解呢？”引導(dǎo)學(xué)生從課文中尋找相關(guān)句子，既是對課后問題的關(guān)注，又是對文章內(nèi)容的梳理。授課過程中，對比閱讀“我”和“父親”不同的語言、行為、心理活動(dòng)，按照整體—分體—整體的教學(xué)思路，使得課文頓時(shí)清晰明澈。

三、構(gòu)建思辨，巧妙切入文本

教學(xué)是有“終點(diǎn)”的，即是習(xí)得。教學(xué)又是沒有“終點(diǎn)”的，即是悟得。統(tǒng)編教材給了我們每位教師一個(gè)足夠發(fā)揮的舞臺(tái)，不僅是“長文短教”的減法，也不僅是要素延展的加法，還在于引導(dǎo)學(xué)生思維不斷發(fā)散碰撞后的“倍增”，更是要著眼構(gòu)建培養(yǎng)學(xué)生思維能力的思辨課堂，學(xué)會(huì)做乘法。

三年級上冊的《賣火柴的小女孩》，從語文要素出發(fā)，重點(diǎn)在于感受賣火柴的小女孩豐富的想象。她想象到了什么？她為什么會(huì)這樣想象？她還會(huì)想到什么？單元導(dǎo)讀的指向是感受作者表達(dá)的豐富。鑒于此，我以四個(gè)提問切入：

1.這篇童話中小女孩一共看到了幾次想象的畫面？分別是什么？（想象內(nèi)容的豐富）

2.從程度上來看，幾次的想象描寫一樣嗎？能不能打亂順序？（想象層次的豐富）

3.這篇童話打動(dòng)我們的僅僅是想象畫面的描寫嗎？（側(cè)面描寫的豐富）

4.安徒生寫的這些想象畫面為什么能打動(dòng)一代又一代的孩子呢？（生活經(jīng)歷的豐富）

這些思辨問題，一次次叩問的是文本的厚重，一次次指向的是編者的意圖，一次次提升的是閱讀的品質(zhì)。

四、精準(zhǔn)定標(biāo)，分層任務(wù)驅(qū)動(dòng)

在課文教學(xué)中，我們往往不知從何下手，教學(xué)思路不清晰，教學(xué)時(shí)“平均用力”。教學(xué)分片逐層，學(xué)會(huì)給長文做減法，精準(zhǔn)定標(biāo)，合理解構(gòu)語文要素，就顯得尤為重要。

例如五年級“訓(xùn)練讀書速度”這一單元訓(xùn)練點(diǎn)，許多教師只是盲目地追求速度，用“一把尺子”去衡量，用一個(gè)秒表來主導(dǎo)，這是不合適的。縱觀在這個(gè)語文要素下的幾篇課文，它們或難或長，卻循序漸進(jìn)：

1.《搭石》一課，提示學(xué)生遇到不懂的詞語不要停下來，不要回讀。

2.《將相和》一課，訓(xùn)練學(xué)生讀書時(shí)盡量連詞成句，不要一個(gè)字一個(gè)字地讀。

3.《什么比獵豹的速度更快》一課，鼓勵(lì)學(xué)生借助關(guān)鍵詞語快速理解。

4.《冀中的地道戰(zhàn)》一課，引導(dǎo)學(xué)生帶著問題和思考去讀。

如此便分解了目標(biāo)，力求做到一課一得，課堂的實(shí)效性得以保證，學(xué)生的“習(xí)得”便水到渠成。

[本文系中國教育發(fā)展戰(zhàn)略學(xué)會(huì)教育教學(xué)創(chuàng)新專業(yè)委員會(huì)教育科研課題“小學(xué)創(chuàng)意讀寫的理論探索與實(shí)踐研究”（課題編號20200736）系列成果之一]

（作者單位：新疆維吾爾自治區(qū)烏魯木齊市第十五小學(xué)）