我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)的調(diào)研與改進(jìn)

朱恬恬 舒霞玉

一、問題提出

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價(jià)是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，是診斷和改進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的有效手段[1]。2015年，國務(wù)院辦公廳頒發(fā)《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實(shí)施意見》指出，到2020年建立健全課堂教學(xué)、自主學(xué)習(xí)、結(jié)合實(shí)踐、指導(dǎo)幫扶、文化引領(lǐng)融為一體的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系，人才培養(yǎng)質(zhì)量顯著提升[2]。課程是高校實(shí)施創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的關(guān)鍵載體。因此，在當(dāng)前我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，亟需從宏觀層面調(diào)查評估我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)情況，以期通過推動(dòng)我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的深化發(fā)展，提升高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，從而更好地服務(wù)國家創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略。

然而，現(xiàn)有相關(guān)文獻(xiàn)更多地關(guān)注高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的整體研究，而較少專門針對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程開展研究。以中國知網(wǎng)期刊論文數(shù)據(jù)庫中2015年以來發(fā)表的篇名含有“高校創(chuàng)業(yè)教育”的核心期刊論文為例，在兩百多篇論文中，僅有十幾篇文獻(xiàn)聚焦高校創(chuàng)業(yè)教育課程問題。此外，就研究方法而言，既有研究主要采用文獻(xiàn)法和比較研究法，鮮少運(yùn)用問卷調(diào)查法，并且僅有的調(diào)查研究停留在區(qū)域?qū)用妫詭姿湫透咝Ｗ鳛榘咐狈θ珖秶难芯浚y以從宏觀層面全面診斷評估我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)的整體情況，難以提出契合當(dāng)前我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展階段的對策建議。

因此，本文主要探討如下問題：自2015年我國實(shí)施全面深化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革以來，我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)整體情況如何；不同類別、不同層次、不同區(qū)域高校、以及深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革示范高校與非示范高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)有何差異；影響我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)成效的主要因素有哪些；如何繼續(xù)推進(jìn)我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)？對這些問題的回答，有助于為我國高校布局“十四五”時(shí)期創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)、推動(dòng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革向縱深邁進(jìn)指明方向，有利于充分發(fā)揮高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在提高高等教育質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、推動(dòng)畢業(yè)生創(chuàng)業(yè)就業(yè)、服務(wù)國家現(xiàn)代化建設(shè)等方面的重要作用。

二、調(diào)查設(shè)計(jì)

（一）樣本說明

本文采用方便抽樣（Convenience Sampling）方法，對全國31個(gè)省（自治區(qū)、直轄市）的164所普通本科高校在校大學(xué)生開展問卷調(diào)查。調(diào)查時(shí)間為2020年6月1日至2020年7月31日，為期2個(gè)月。借助問卷星平臺發(fā)放和回收問卷，共回收問卷2 585份，結(jié)合相同作答比例和缺失值等情況剔除9份無效問卷，得到有效問卷2 576份，有效率為99.7%。樣本分布特征如表1所示，樣本結(jié)構(gòu)比較均勻，具有一定代表性。

表1 樣本描述性特征

（二）調(diào)查工具

本文使用自編的“我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)現(xiàn)狀調(diào)查問卷”進(jìn)行調(diào)查，旨在調(diào)查我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)的客觀情況和學(xué)生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的滿意度，以及學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)提升情況。

本文主要基于“高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程”和“課程建設(shè)”的含義，以及我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策的相關(guān)要求，測量高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)的客觀情況。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育必修課程、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類通識選修課程、“專創(chuàng)融合”課程、大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項(xiàng)目和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項(xiàng)目和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽在當(dāng)前我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中具有重要作用，因此本文將其納入高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的范疇。同時(shí)，本文從課程建設(shè)的核心活動(dòng)出發(fā)，并結(jié)合問卷調(diào)查法的特點(diǎn)，將高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)分解為課程內(nèi)容的選擇與組織、課程實(shí)施與課程評價(jià)等環(huán)節(jié)。

同時(shí)，本研究主要從學(xué)生對各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程及其資源的滿意度出發(fā)，測量學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程滿意度。學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程滿意度的測量維度主要涉及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類通識選修課程、“專創(chuàng)融合”課程、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育項(xiàng)目（證書項(xiàng)目）、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教材、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育網(wǎng)絡(luò)課程平臺、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐平臺以及選課咨詢指導(dǎo)服務(wù)等等。各題項(xiàng)采用自評量表的形式，“非常不滿意”“比較不滿意”“一般”“比較滿意”“非常滿意”分別記為1～5分。

此外，本文主要依據(jù)我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策的目標(biāo)要求，測量學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)提升程度。學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)提升程度的測量維度主要包括創(chuàng)新意識、批判性思維和創(chuàng)造性思維、科研精神和從事科研的能力、創(chuàng)業(yè)意愿、創(chuàng)業(yè)知識、意志品質(zhì)、社會(huì)責(zé)任感、“識別創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)、防范創(chuàng)業(yè)風(fēng)險(xiǎn)、適時(shí)采取行動(dòng)等創(chuàng)業(yè)能力”、創(chuàng)辦和管理企業(yè)的綜合素質(zhì)等方面。各題項(xiàng)采用自評量表的形式，“非常小”“比較小”“一般”“比較大”“非常大”分別記為1～5分。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)提升程度的各題項(xiàng)通過了KMO和Bartlett球形檢驗(yàn)，KMO抽樣適當(dāng)性參數(shù)為0.963，Bartlett球形檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量為33662.76，p=0.000＜0.001。據(jù)此，通過探索性因子分析，提取得到一個(gè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)公因子，解釋總變異量的85.63%。采用Cronbach'sα系數(shù)計(jì)算該量表的同質(zhì)信度發(fā)現(xiàn)，學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)總體α系數(shù)為0.979，并且刪除項(xiàng)后對應(yīng)的α系數(shù)范圍為0.976～0.977，說明該量表具有較好的內(nèi)部一致性和較高的信度。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程內(nèi)容的選擇與組織

1.高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程類別豐富，但“專創(chuàng)融合”課程開設(shè)率低

我國絕大多數(shù)高校都開設(shè)了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育必修課程、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類通識選修課程，占比分別為84.2%、94.5%，并且開展了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項(xiàng)目和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽，占比分別為94.5%、96.8%，這與成希、馬永斌、黃兆信等的研究結(jié)論存在分歧[3-5]，說明當(dāng)前我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)取得了顯著發(fā)展，在“創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)”等普適性課程的基礎(chǔ)上，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程類型日益豐富。

然而，我國高校“專創(chuàng)融合”課程的開設(shè)率較低，為56.0%，并且不同類別、不同層次高校以及改革示范高校和非示范高校“專創(chuàng)融合”課程開設(shè)率均較低。這與李?yuàn)櫫氐?017年的研究結(jié)論類似[6]，說明“專創(chuàng)融合”課程建設(shè)不足仍是我國接續(xù)推進(jìn)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革亟需突破的難點(diǎn)問題。

同時(shí)，我國較多高校的專業(yè)課程融入了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容，但不同類別、不同地區(qū)高校之間存在顯著性差異（如表2所示）。調(diào)查顯示，財(cái)經(jīng)類高校專業(yè)課程融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容的占比顯著高于綜合類、理工類高校。使用卡方檢驗(yàn)法分析綜合類、理工類和財(cái)經(jīng)類高校的專業(yè)課程融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容的情況是否存在顯著差異，發(fā)現(xiàn)x2=17.722，p=0.000＜0.05，且財(cái)經(jīng)類高校專業(yè)課程融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容的占比為86.8%，綜合類和理工類高校專業(yè)課程融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容的占比分別為79.0%、77.8%，存在顯著差異。

表2 不同類別、地區(qū)高校學(xué)生所在院系專業(yè)課程融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容的情況

調(diào)查顯示，東北地區(qū)高校專業(yè)課程融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容的占比顯著高于東部、中部和西部地區(qū)。使用卡方檢驗(yàn)法分析東部、中部、西部和東北地區(qū)高校的專業(yè)課程融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容的情況是否存在顯著差異，發(fā)現(xiàn)x2=19.256，p=0.000＜0.05，且東北地區(qū)高校專業(yè)課程融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容的占比為89.6%，東部、中部和西部地區(qū)高校專業(yè)課程融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容的占比分別為79.0%、81.6%和77.1%。

2.高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程以線下課程和線上線下混合式課程為主，課程開設(shè)主體單一

首先，我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育必修課程、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類通識選修課程和“專創(chuàng)融合”課程以線下課程和線下線上混合式課程為主，占比分別為60.3%～66.4%、43.7%～51.4%，以線上錄播課程和線上直播課程的形式開設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的高校占比較低，分別為35.8%～36.8%、21.4%～26.0%（見表3）。

表3 我國高校各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的開設(shè)形式

其次，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育必修課程和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類通識選修課程主要由學(xué)校統(tǒng)一開設(shè)，而由商學(xué)院（經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院）開設(shè)的占比分別僅為26.0%和26.9%，從其他高校引進(jìn)的占比分別僅為9.2%和12.2%（見表4）。

而且，大多數(shù)高校的“專創(chuàng)融合”課程主要由所在學(xué)院獨(dú)立開設(shè)，而由所在學(xué)院與校內(nèi)其他學(xué)院、其他高校聯(lián)合開設(shè)，以及從其他高校引進(jìn)的高校占比分別僅為46.2%、23.0%和11.9%（見圖1），這驗(yàn)證了劉帆2019年的研究結(jié)果[7]，反映出我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程開設(shè)主體單一，且高校之間優(yōu)質(zhì)資源共享不夠等問題，而美國高校各學(xué)院注重發(fā)揮本學(xué)院的特長，并與其他學(xué)院及創(chuàng)業(yè)組織合作開設(shè)了多種創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程[8]。

表4 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育必修課程和通識選修課程的開設(shè)主體

圖1 “專創(chuàng)融合”課程的開設(shè)主體

3.大多數(shù)高校開始實(shí)施創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)專業(yè)教育，但不同地區(qū)高校存在差異

我國設(shè)置了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育輔修項(xiàng)目（證書項(xiàng)目）和開設(shè)了諸如創(chuàng)業(yè)學(xué)、創(chuàng)業(yè)管理等創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類專業(yè)的高校占比分別為87%和73.5%。

然而，東北地區(qū)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育輔修項(xiàng)目（證書項(xiàng)目）和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類專業(yè)設(shè)置率明顯高于東部、中部和西部地區(qū)。東北地區(qū)高校設(shè)置創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育輔修項(xiàng)目（證書項(xiàng)目）和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類專業(yè)的比例分別為90.4%和81.0%（見表5）。

此外，較大比例的學(xué)生對其所在高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的開設(shè)情況缺乏必要的了解。調(diào)研結(jié)果顯示，不清楚所在高校是否設(shè)置“專創(chuàng)融合”課程、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育輔修項(xiàng)目（證書項(xiàng)目）和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類專業(yè)的學(xué)生分別高達(dá)41.3%、45.7%和39.0%，這顯然不利于學(xué)生充分利用所在高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程資源。

表5 我國不同地區(qū)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育輔修項(xiàng)目（證書項(xiàng)目）和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類專業(yè)設(shè)置情況

（二）我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程實(shí)施及評價(jià)

1.大多數(shù)高校規(guī)定了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程學(xué)分修讀要求并建立了課程學(xué)分轉(zhuǎn)換制度

首先，我國大多數(shù)高校的專業(yè)人才培養(yǎng)方案提出了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程學(xué)分修讀要求，占比為75.5%，可見，全校性創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念在我國高校得到廣泛實(shí)現(xiàn)。在美國亦是如此，如密歇根大學(xué)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育面向全校各學(xué)科領(lǐng)域、不同年級的學(xué)生[9]，這從側(cè)面證實(shí)了王占仁、卓澤林等學(xué)者“全校性創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的大勢所趨”的觀點(diǎn)[10，11]。

其次，我國大多數(shù)高校規(guī)定將學(xué)生論文發(fā)表、自主創(chuàng)業(yè)等創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐活動(dòng)折算為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程學(xué)分，占比為84%。然而，與本科階段相比，研究生階段創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程學(xué)分認(rèn)定與轉(zhuǎn)換制度的建立情況存在明顯差距。使用卡方檢驗(yàn)法分析本科階段和研究生階段創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程學(xué)分認(rèn)定與轉(zhuǎn)換制度的建立情況是否存在顯著差異，結(jié)果發(fā)現(xiàn)x2=60.696，p=0.000＜0.001，且本科階段和研究生階段建立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程學(xué)分認(rèn)定與轉(zhuǎn)換制度的比重分別為89.1%、73.2%，本科階段建立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程學(xué)分認(rèn)定與轉(zhuǎn)換制度的比重明顯高于研究生階段。

2.我國高校注重?cái)U(kuò)充創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程資源，但教師隊(duì)伍建設(shè)仍是短板

首先，全球創(chuàng)業(yè)教育日益重視創(chuàng)意的轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新的應(yīng)用，高度重視創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐平臺的創(chuàng)建[12]。我國亦是如此，調(diào)查顯示，我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中心（創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)院）、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育網(wǎng)絡(luò)課程平臺以及諸如創(chuàng)業(yè)實(shí)驗(yàn)室、創(chuàng)業(yè)孵化基地等創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育類實(shí)踐平臺的建設(shè)率分別為85.1%、87.3%和94.6%。此外，我國大多數(shù)高校還自行編訂或引進(jìn)了專門的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教材，占比為71.7%，并且為學(xué)生提供了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育選課咨詢與指導(dǎo)服務(wù)，占比為90.6%（見圖2）。

圖2 我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程資源的配備情況

其次，盡管學(xué)校教師可能具有商業(yè)經(jīng)驗(yàn)，但他們?nèi)狈?chuàng)業(yè)經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)當(dāng)聘請具有創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗(yàn)的專家參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程設(shè)計(jì)并協(xié)助課程教學(xué)[13]。我國高校不僅創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專、兼職教師的配備率較低，分別為47.3%和41.6%，而且創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育兼職教師職業(yè)背景較單一，以校內(nèi)經(jīng)濟(jì)學(xué)或管理學(xué)領(lǐng)域的教師和校內(nèi)其他各學(xué)科領(lǐng)域的專家或?qū)W者為主，占比分別為86.6%和62.8%，其他背景的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育兼職教師配備率低（見圖3），這與黃兆信和趙國靖的研究結(jié)果類似[14]，說明自2015年以來，我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專任教師不足，兼職教師背景單一的問題仍未得到有效解決。并且，這一點(diǎn)也與美國高校存在較大差距。美國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中心不僅聘請了經(jīng)驗(yàn)豐富的教師教學(xué)，還會(huì)聘請高成長性公司的創(chuàng)立人、天使投資人、風(fēng)險(xiǎn)投資家、法律專業(yè)人士等社會(huì)各界人士參與學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育活動(dòng)[15]。例如，密歇根大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育中心的30余位從事創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)的教師中，絕大多數(shù)教師具有企業(yè)管理、創(chuàng)業(yè)實(shí)戰(zhàn)等多種經(jīng)歷[16]。

圖3 我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育兼職教師的構(gòu)成情況

3.我國大多數(shù)高校實(shí)施了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程評價(jià)，但本科生和研究生評教環(huán)節(jié)設(shè)置率存在顯著差異

絕大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為高校有必要實(shí)施創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程評價(jià)，并且較多學(xué)生反映其所在高校實(shí)施了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程評價(jià)。調(diào)研結(jié)果表明，安排了督學(xué)團(tuán)督導(dǎo)與設(shè)置了學(xué)生評教環(huán)節(jié)的高校占比分別為79.8%和91.9%。

此外，與本科階段相比，研究生階段創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程學(xué)生評教環(huán)節(jié)的設(shè)置率存在明顯差距。使用卡方檢驗(yàn)法分析本科階段和研究生階段創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的學(xué)生評教環(huán)節(jié)設(shè)置情況是否存在顯著差異，結(jié)果發(fā)現(xiàn)x2=9.838，p=0.002＜0.05，并且本科階段和研究生階段創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的學(xué)生評教環(huán)節(jié)設(shè)置比例分別為93.3%和88.8%，本科階段創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程學(xué)生評教環(huán)節(jié)的設(shè)置率明顯高于研究生階段。

（三）大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程滿意度及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)提升程度

1.大學(xué)生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的滿意度較高，且通過學(xué)習(xí)他們的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)提升較大

總體而言，學(xué)生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的滿意度均較高。如表6所示，學(xué)生對各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程及其資源的總體滿意度均值分別為3.80、3.76，且學(xué)生對各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程及其資源的滿意度均值范圍分別為3.72～3.87、3.69～3.83。

此外，通過所在高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)提升較大。由表7可見，學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)總體提升程度的均值為3.79，且學(xué)生各項(xiàng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的提升程度均值在3.71～3.87之間。

表6 大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程滿意度的總體情況

表7 大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)提升的總體情況

2.不同背景特征學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程及其資源的滿意度存在差異

運(yùn)用獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)、單因素方差分析、Kruskal-Wallis檢驗(yàn)等方法，分析不同性別、年級、專業(yè)、高校類別和高校所在地區(qū)的學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程及其資源滿意度的差異情況（如表8、表9所示）。結(jié)果表明，不同年級的學(xué)生，以及不同類別、地區(qū)高校的學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程及其資源的滿意度都存在顯著差異。

首先，本科生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程及其資源的滿意度顯著高于研究生。本科生對各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程及其資源的滿意度均值范圍為3.73～3.92，而研究生則為3.60～3.79。

其次，財(cái)經(jīng)類高校學(xué)生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程及其資源的滿意度顯著高于綜合類、理工類高校。財(cái)經(jīng)類高校學(xué)生對各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程及其資源的滿意度均值范圍為3.80～3.99，而綜合類、理工類高校學(xué)生對各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程及其資源的滿意度均值范圍分別為3.65～3.81、3.65～3.88。

再次，東北地區(qū)高校學(xué)生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程及其資源的滿意度顯著高于東部、中部和西部地區(qū)。東北地區(qū)高校學(xué)生對各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程及其資源的滿意度均值范圍為4.00～4.11，而東部、中部和西部地區(qū)高校學(xué)生對各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程及其資源的滿意度均值范圍分別為3.65～3.89、3.61～3.79、3.68～3.80。

表8 大學(xué)生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的滿意度差異性分析

表9 不同背景特征大學(xué)生對各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程及其資源的滿意度均值

此外，調(diào)查顯示男生對“專創(chuàng)融合”課程、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教材和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育選課咨詢與指導(dǎo)服務(wù)的滿意度顯著高于女生。男生和女生對“專創(chuàng)融合”課程、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教材和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育選課指導(dǎo)與咨詢服務(wù)的滿意度均值范圍分別為3.75～3.82、3.65～3.72。

3.不同背景特征學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)提升程度存在差異

運(yùn)用獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)、單因素方差分析、Kruskal-Wallis檢驗(yàn)等方法分析不同性別、年級、專業(yè)、高校類別和高校所在地區(qū)的學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)提升程度的差異情況，結(jié)果如表10和表11所示。

第一，通過所在高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的學(xué)習(xí)，不同年級的學(xué)生和不同地區(qū)高校的學(xué)生各項(xiàng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的提升程度均存在顯著性差異。其中，本科生各項(xiàng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的提升程度顯著高于研究生。通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的學(xué)習(xí)，本科生和研究生各項(xiàng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)提升程度均值分別在3.76～3.91、3.62～3.77之間。東北地區(qū)高校學(xué)生各項(xiàng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的提升程度顯著高于東部、中部和西部地區(qū)。東北地區(qū)高校學(xué)生各項(xiàng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)提升程度的均值范圍為3.97～4.07，而東部、中部和西部地區(qū)學(xué)生各項(xiàng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)提升程度的均值范圍分別為3.66～3.84、3.66～3.81、3.71～3.85。

第二，除了社會(huì)責(zé)任感，男生各項(xiàng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的提升程度顯著高于女生。通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的學(xué)習(xí)，男生和女生各項(xiàng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)提升程度均值分別在3.78～3.86、3.67～3.78之間。

表10 大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)提升程度的差異性分析

表11 不同背景特征大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)提升程度的均值

第三，除了科研精神和從事科研的能力、創(chuàng)辦和管理企業(yè)的綜合素質(zhì)，財(cái)經(jīng)類高校學(xué)生各項(xiàng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的提升程度顯著高于綜合類、理工類高校。通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的學(xué)習(xí)，財(cái)經(jīng)類高校學(xué)生各項(xiàng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)提升程度的均值范圍為3.79～3.94，而綜合類、理工類高校學(xué)生各項(xiàng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)提升程度的均值范圍分別為3.66～3.83、3.71～3.86。

此外，除了創(chuàng)業(yè)意愿，不同類別專業(yè)學(xué)生的各項(xiàng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的提升程度沒有顯著差異。

4.大學(xué)生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的滿意度與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)提升程度正相關(guān)，但影響程度存在差異

以大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)為因變量，大學(xué)生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的滿意度為自變量，開展多元線性回歸分析，F(xiàn)檢驗(yàn)結(jié)果表明，各回歸方程總體顯著（見表12）。回歸系數(shù)結(jié)果表明：

首先，學(xué)生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程及其資源的總體滿意度對于學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的提升均存在顯著的正向影響，但相較于學(xué)生對各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的總體滿意度，學(xué)生對各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程資源的總體滿意度對于學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)提升的影響更大。學(xué)生對各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程資源總體滿意度和學(xué)生對各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程總體滿意度的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)分別在0.74～0.76、0.68～0.72之間。

其次，學(xué)生對不同類型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的滿意度對于學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的提升都具有較強(qiáng)的正向影響，標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)均大于0.6，但影響程度存在差異。其中，學(xué)生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育類通識選修課程和“專創(chuàng)融合”課程的滿意度對于學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)提升影響最大，標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)為0.72，學(xué)生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽的滿意度對于學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)提升的影響最小，標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)為0.68。

另外，學(xué)生對不同類型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程資源的滿意度對于學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)提升均具有較強(qiáng)的正向影響，標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)均大于0.7，但影響程度存在差異。其中，學(xué)生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專職教師、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育兼職教師、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐平臺和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育選課咨詢與指導(dǎo)服務(wù)的滿意度對于學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)提升的影響程度最大，標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)為0.76，學(xué)生對創(chuàng)行創(chuàng)業(yè)教育教材的滿意度對于學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)提升的影響程度最小，標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)為0.74。

表12 大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程滿意度與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)提升程度的回歸結(jié)果

四、主要結(jié)論與建議

（一）主要結(jié)論

基于上述調(diào)查結(jié)果的分析和討論，可以發(fā)現(xiàn)自2015年我國實(shí)施全面深化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革以來，我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)取得了顯著發(fā)展：第一，當(dāng)前我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程類別豐富，以線下課程和線上線下混合式課程為主，并且大多數(shù)高校設(shè)置了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育輔修項(xiàng)目（證書項(xiàng)目）和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類專業(yè)。第二，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念在我國高校得到廣泛實(shí)現(xiàn)，并且我國大多數(shù)高校建立了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程學(xué)分轉(zhuǎn)換制度。第三，我國大多數(shù)高校創(chuàng)建了多種形式的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐平臺，并且配備了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教材以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育選課咨詢與指導(dǎo)服務(wù)。其四，學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程及其資源的滿意度和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的提升程度均較高。

同時(shí)，我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)也存在一些突出問題：第一，我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程開設(shè)主體單一，“專創(chuàng)融合”課程開設(shè)率不足；第二，我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專職教師和兼職教師配備率均較低，且創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育兼職教師的背景單一；第三，我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程校際共享程度較低，以及學(xué)生對所在高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程資源缺乏必要了解。

（二）完善我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)的建議

1.深化高校對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程有效性的認(rèn)知

一方面，建議教育相關(guān)部門引導(dǎo)學(xué)界加強(qiáng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程作用的相關(guān)研究，從理論層面解決好高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程教學(xué)能否培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)，以及在培養(yǎng)學(xué)生哪些方面的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)中作用顯著等問題。另一方面，建議教育相關(guān)部門組織舉辦區(qū)域性或全國性的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)，推介創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)成效顯著的典型案例，從實(shí)踐層面深化高校對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課堂教學(xué)活動(dòng)重要性的認(rèn)識。

2.以教師激勵(lì)為支點(diǎn)強(qiáng)化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)

一方面，建議教育主管部門推動(dòng)從國家、省級和校級層面健全教師激勵(lì)制度，將各專業(yè)教師開設(shè)包括“專創(chuàng)融合”課程在內(nèi)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的情況與業(yè)績考核、課題設(shè)置、職稱晉升等影響教師個(gè)人發(fā)展的因素掛鉤，驅(qū)動(dòng)各專業(yè)教師建設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程。另一方面，建議高校深化各專業(yè)教師對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育本質(zhì)的認(rèn)知，使其明確創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育本身包含創(chuàng)新的屬性，創(chuàng)業(yè)也并非局限于創(chuàng)辦企業(yè)，還包括崗位上的創(chuàng)業(yè)，從提升各專業(yè)教師創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)勝任感的角度，激發(fā)各專業(yè)教師開設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的積極性，并使其能夠主動(dòng)探索創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和專業(yè)教育的融合發(fā)展，打造“專創(chuàng)融合”課程。

3.依托多種方式打造創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專兼職教師隊(duì)伍

一方面，建議教育相關(guān)部門鼓勵(lì)高校在商學(xué)院等學(xué)院內(nèi)部增設(shè)創(chuàng)業(yè)學(xué)專業(yè)，尤其是加強(qiáng)創(chuàng)業(yè)學(xué)博士研究生培養(yǎng)，為擴(kuò)充高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專職教師隊(duì)伍提供后備人才。另一方面，建議高校設(shè)立專門的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師崗位，吸引更多人才進(jìn)入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專職教師隊(duì)伍，推動(dòng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師隊(duì)伍的穩(wěn)定與發(fā)展。此外，我國高校還可以充分挖掘企業(yè)家校友資源，豐富創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育兼職教師隊(duì)伍。

4.以優(yōu)質(zhì)資源的共享彌補(bǔ)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程資源不足

一方面，建議高校結(jié)合本校的學(xué)科專業(yè)優(yōu)勢和特色，并整合校內(nèi)外優(yōu)質(zhì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程和師資等資源，推動(dòng)校內(nèi)高水平教師領(lǐng)銜打造創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育線上“金課”，為我國打造數(shù)量足、質(zhì)量優(yōu)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在線開放課程作出貢獻(xiàn)。另一方面，建議高校加強(qiáng)資源共享意識，充分發(fā)揮創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在線開放課程資源的共享優(yōu)勢，借助現(xiàn)代信息技術(shù)，大力引進(jìn)國內(nèi)外高校的優(yōu)質(zhì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程資源。

5.以課程平臺為基礎(chǔ)優(yōu)化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程生態(tài)

一方面，建議高校構(gòu)建開放式的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程平臺，不斷豐富創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程平臺的資源，發(fā)揮創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程平臺的功能，為校內(nèi)外創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)主體共享資源、共謀發(fā)展提供支撐。另一方面，建議高校加強(qiáng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程資源的管理，在整合和擴(kuò)充創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程資源的基礎(chǔ)上，完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程資源目錄，便于全校師生高效了解并獲取所需的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程資源，提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程資源的利用效率。