論PISA的閱讀素養

（臺灣淡江大學中國文學學系博士班 臺灣·新北 251301）

0 引言

閱讀素養（Reading literacy）是近幾年來教育界相當重視的一個名詞，主要因為經濟合作暨發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，簡稱OECD）在2000年開始積極推動的“國際學生能力評量計劃”（Programme for International Student Assessment，簡稱PISA）。計劃評量15歲學生在閱讀、數學與科學三個學科所展現的學習成就，PISA稱此成就為“素養”。自此大型評比施測后，參與的國家數量日漸增多，成為許多國家衡量學生學習成就的重要依據，甚至成為促進各國教育改革的原因，也因為提升了各國對于素養能力重視的趨勢。

早在1977年，OECD就已從終身學習的觀點出發，積極的推動“能力的定義與選擇：理論與概念基礎”計劃（Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations,DeSeCo）。此計劃的架構內涵界定出了運用互動工具、異質性團體互動與自主行動等三項關鍵能力層面，這些關鍵能力是從個人從事終身學習活動所需的。其目的有是要提供一個完善的架構來明確的界定個人所需具備的關鍵能力，并且強化國際調查評量年輕人與成年人的能力水平。①閱讀素養即是在此一架構中，所提出的一種“能力本位”教育，強調的是使學生具備應對未來挑戰的準備，能夠有效地分析、推斷和溝通，并能從教育中獲得貫穿一生、持續學習的能力。[2]PISA在經過多次施測后，在2018年將閱讀素養定義為：“理解、使用、評估、反思和參與文本，用以實現自己的目標，發展自己的知識和潛力，參與社會。”[3]可以看出，閱讀素養概念的提出，從源起到定義皆是為了評量學生是否具備“面對挑戰并參與社會”的能力。然而，為何不直言“能力”？能力與素養間的關系是什么？“閱讀素養”一詞是否符合中文的使用語境，具體內涵又是如何實現，都是研究者較少關注的重點。厘清這些概念才能讓“閱讀素養”課程的教師有明確的依循方向。

1 “素養”概念外緣的擴大

教育體系中的“素養”，其實由兩個英文詞翻譯而來，分別是core competence和literacy。Competence原本指的是“能力”，然而在全球知識與經濟變動快速的現代，跨越學科知識后與社會的連接變得越來越重要。舊有的知識體系已難以因應世界的變動，培育出未來社會所需要的人才。作為國際競爭最為重視的資源，人才的培育是每一個國家共同面對的問題，如何藉由教育系統培育出足以適應社會、面對未來的各種挑戰并解決問題的人才，也成為了現代教育關注的重點。相較傳統教育主要集中于學科知識的教學，現代社會更加重視學生是否能從學校教育中習得生活所需的基礎知識、技能和態度。也因如此，core competence的概念也跟著擴大。現在的core competence指一種能夠成功地響應個人或社會的生活需求，包括使用知識、認知與技能的能力，以及態度、情意、價值與動機等；且內涵涉及一個成功的生活與功能健全社會對人的期望。如果使用過去的翻譯詞匯如“基本能力”或是“關鍵能力”，則難以表達其所包含知識、技能、態度、價值觀等較為廣泛的意涵。除此之外，英文中指涉“能力或技能”的用詞許多，還有ability、capacity、skill及proficiency等，若核心素養翻譯為關鍵能力，較容易被狹隘地誤解為：“技能”。[4]

Literacy一詞也是如此，在傳統的定義指的是一個人“讀和寫的能力”，然而由于現代人與知識互動的方式日趨多元，一個人的讀寫能力無法完全代表其受教狀況與具備的技能，因此 literacy一詞在現代已被賦予更寬廣的意義。根據聯合國教科文組織（United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization，簡稱 UNESCO）的定義，“literacy”是指“識別、理解、解釋、創造、運算及使用不同環境下印刷與書面數據的能力。為涉及個人能夠實現目標、發展知識和潛能，并充分參與小區及廣大社會的連續學習”。從上述可以得知，literacy的現在的定義已經超出原本的意義，著重的是一個人對知識的認知和學習能力，并且能夠應用于生活。

本文所要討論的閱讀素養（Reading literacy）也是此種情況，原本指的是閱讀的相關能力，但是由于概念外緣的擴大，翻譯者認為“閱讀能力”一詞已不足以概括英文對于literacy意義的擴張，因此才使用了“閱讀素養”一詞。此一詞匯的內涵，包括了閱讀的相關知識、能力與態度。這種知識與能力，不單純強調學校教育所習得的知識技能，也并不是完全關注在檢核學生拼寫、認字及識讀文章的程度。相比起前二者，更加值得關注的是學生能否由當下的閱讀材料加以擴展、反思并建構意義，而有所收獲。同時還注重學生是否擁有強化自我學習的能力及終身學習的態度。換句話說，閱讀素養除了注重看得見、帶得走的技能之外，還注重精神層面上的知能建構。

2 中文詞匯的用法

厘清“閱讀素養”的概念之后，接著該審視的便是此一詞匯在中文語境下的合理性。從中文語言的歷史脈絡觀察，“素養”一詞，最早是一個動詞性詞匯，如《漢書·李尋傳》說：“馬不伏櫪，不可以趨道；士不素養，不可以重國。”陸游《上殿札子》說：“氣不素養，臨事惶遽”。此時的“素養”，前為副詞，后為動詞，意謂，平常的修行與涵養。不過今天“素養”已經演變成名詞性詞匯，指的是“經由學習、訓練及實踐所得的相關能力成就”。在中文語境中提到一個人是否具備軍事、文學、藝術等素養時，即是論及這個人是否在相關領域中，有豐富知識儲備與應用創造有高人一等的表現。不過還有另一種情況，比如在人文素養、公民素養、文化素養等詞匯中，除了擁有相關的知識能力之外，還涉及到了道德涵養的層次。由此來看，不管是前者或是后者的概念中，“素養”一詞在現代都代表一種在相關領域所能達到的成就，具體成就則視前綴詞匯而定。考察中文語境對于“素養”使用，例如：軍事素養、文學素養、科學素養、藝術素養，確實也如上述分析，皆是使用“領域”的名詞和素養的詞構組合。

這也不免讓人產生疑惑，如果“閱讀素養”所表示的即是閱讀領域所能達到的相關成就，那什么又是閱讀領域？“閱讀”是一個動態過程，從詞性上來說，屬于動作動詞，即表示一種行為的動詞。以“動詞”結合“素養”的詞匯，違反“領域”名詞和素養的詞構組合，在中文語境中顯得有些格格不入，難以自圓其說。閱讀是需要一個有意志的施事者，或是啟動者，對于閱讀行為具有控制力，在中文的使用語境中，動作需要由一個由生命的對象發出。若將此詞匯與前述分析綜合，可以得出“閱讀素養”應為“一個人在長時間訓練與實踐后，在閱讀行為的領域達到了某種成就”，且這個成就擁有豐富的智識儲備或是應用創造能力。“閱讀”這項行為所指涉的僅為動作，無法從此詞匯中得知此領域所需具備的“豐富的智識儲備或是應用創造能力”為何。由此來看，“閱讀素養”這個詞匯的定義若沒有解釋，以大部分人對中文使用的認知，恐怕一時難以辨清其含義。

從正常中文的使用習慣來看，“閱讀素養”其實不應成為一個詞匯。然而考慮到閱讀素養是由Reading literacy翻譯過來的，也能理解其為難之處。閱讀能力既不能涵蓋literacy概念的擴張，便只能使用“素養”的翻譯強而為之。

3 藉由閱讀到達某種素養

閱讀既是個動態的過程，那么如何完成“閱讀素養”這項成就？此處必須分為兩個部分。從 PISA2018對閱讀素養的說明可知，其定義為“理解、使用、評估、反思和參與文本，用以實現自己的目標，發展自己的知識和潛力，并參與社會。”在其2017年時則定義為“為了達成個人目標、增長個人知識與潛力，并成為社會的一分子，所需具備理解、使用、省思及響應文本的素養。”從上述兩則定義來看，PISA對閱讀素養的定義雖然會稍做調整，但其結構大致上分為兩個部分，一是前端的方法技能，一是最終所要達到的理想目標。前端的方法技能是閱讀這項行為的領域能力，而閱讀素養即是透過這項領域能力以達到最終目標，自我增長和參與社會。

若寫成具體的步驟公式，則應如下列所示：

閱讀文本→理解文本的訊息及知識→以反省、思辨、批判的方式響應文本→實現自己的目標，發展自己的知識和潛力，并參與社會。

這里的閱讀指的不單是視覺的瀏覽，更強調讀者動作的同時，腦中可能整理文本作者的意圖，并以此建構讀者個人意義的歷程，也就是“閱讀理解”。閱讀理解的最終目的，是掌握當前所觀看的文本，而不是囫圇吞棗的吸收大量知識，卻沒有消化吸收、內化。將書本的知識完全的由現實世界搬到腦中，并不是閱讀理解所強調的，閱讀理解注重的是在閱讀文本時，將所獲取的訊息與自身的經驗與知識整合，然后形成一個有效、連貫的心理表征。[5]對于人們在閱讀理解時的歷程，古德曼（Goodman,K.S.）認為這個歷程并不只是簡單的譯碼，而是一種“心理猜測游戲”，包含更高層次的心理過程和讀者的先驗知識。[6]

由此來看，上述所導出的閱讀理解到核心素養的具體步驟中，其中包含著更高層次的思維活動。將此步驟歸納的話，可以知道閱讀素養的具體步驟除了將閱讀理解化為“方法”之外，還要加上自己的“想法”。

閱讀文本→理解文本的訊息及知識→以反省、思辨、批判的方式響應文本。

此處應該理解的是，所謂的閱讀素養，具體應該是指：藉由閱讀理解方式，最終達到。

“自我增長和參與社會”的目標。這個目標并非一蹴而就，也不是閱讀千百次后，最后終于獲得一個名為成就。閱讀理解與其目標是一個相輔相成、不斷互相積累、作用，往復循環成長的過程。也惟有如此，才能產生學習的內外在動力結合，達到真正的閱讀素養。

注釋

① 吳明烈.UNESCO、OECD與歐盟終身學習關鍵能力之比較研究[J].教育政策論壇,2010,13(01):45-75.

② 世界經濟與合作發展組織 PISA項目官方網站[EB/OL].http://www.pisa.oecd.org/2021-03.15.

③ OECD：PISA 2018 ASSESSMENTAND ANALYTICAL FRAMEWORK[Z].2019:27.

④ 蔡清田,陳延興,國民核心素養之課程轉化[J].譴程與教學季刊,2013,16(03):59-78.