高校景觀設計課程ARCS問題導向式教學

周韋緯　鐘俊杰

摘要：為發展學生獨立思考和解決問題的能力，采用ARCS問題導向之學習理論及教學模式，應用于景觀設計課程教學實驗，通過文獻探討及實驗教學，分析該教學模式應用于課程教學設計及發展教學活動之可能性，為探討教學效果，通過學習態度前后測對比，并做教學情況之質性觀察。結果發現學生普遍對該課程教學方式持正面態度，該方法有助于提高學習的興趣。建立基于ARCS問題導向式課程教學方法及教學流程，可為高校藝術涉及類相關課程教學提供借鑒。

關鍵詞：景觀設計 ARCS動機模型 問題導向式教學 課程教學 教學改革

中圖分類號：J420 文獻標識碼：A

文章編號：1003-0069（2021）04-0090-04

引言

景觀設計涉及了眾多學科的理論，具有藝術、社會、技術、文化等多重屬性，在我國起步至今的30余年時間里，景觀設計教育仍處于模仿與探索階段，在這個過程中雖然取得了一些成績，同時也面臨諸多困境。景觀設計的人才培養主要通過課程教學來實現，針對教學任務中景觀設計理論教學與景觀設計實踐教學，已有學者從教學模式、內容、方法等方面提出“教學做一體化”教學模式、“實踐式教學法”、“項目教學法”，多是偏重于如何提升感性的視覺效果及學生對繪圖工具操作的熟練度，而針對如何提高學生理性的獨立思考、解決問題能力的探討較少。

筆者從教于高校藝術院系的環境藝術設計專業，環藝專業景觀設計課程教學知識量大而課時較少，師生較容易產生疲乏。通過相關文獻探討、實際行動研究、質性觀察與訪談，探索將ARCS學習動機模型與問題導向教學模式相結合，發展學生理性的主動思考和解決問題的能力。

一、文獻探討

古今中外諸多學者致力于以學生為學習主體之教學理論、教學方法、教學設計等研究，并探討如何從教學模式、教學內容等方面進行改善，提高教學成效。教學方式大體可以規整為“先教后學”和“先學后教”這兩大類。從哲學認知論角度看，人類認知可分為先天本具及后天形成這兩種主要觀點。洛克Locke（1632-1704）宣稱“在我看來這無損于上帝的善，他并未給予我們的心智那些有關他自己的觀念，就像他將我們送到這個世上，只給我們赤裸裸的身體，而并沒給任何天賦的工藝或技能”。洛克的“心靈白板說”為“先教后學”的教學方式奠定了思想基礎。傳統的景觀設計課程教學中理論性或技術知識科目教學大都采取“先教后學”的方式，教師主導資訊收集并在課堂進行組織與表達，以闡述抽象理論、靜態知識為主，以技能學習為目的，以教師“教”為中心，學生缺乏學習主動性，較難超越教師。

笛卡爾提出“天賦觀念”，認為天賦觀念包括作為理性基礎的幾何學“公理”、基本的邏輯思維規律及“上帝”、心靈學觀念，由上帝在人出世前印入人的心靈“理性”中，肯定了人與生俱來的“天賦”，為“先學后教”的教學方式奠定了思想基礎。

問題導向式教學屬于“先學后教”的模式，簡稱PBL，密蘇里大學哥倫比亞分校畢業的學習技術專業博士Woei Hung指出PBL是最有效的幾個教學方式之一。PBL對人類學習進行了仿真。人們首先對一件事情存在疑問，之后才對其進行研究，在針對疑問尋求答案的過程中，會從相關的知識以及技能出發進行尋找。Delisle指出問題導向學習理論與進步主義、建構主義息息相關，起源自杜威及皮亞杰（Jean Piaget），進步主義的思想，學習應包括問題解決的辦法及科學探究的方法，強調學習活動與經驗、重視群體合作之學習，并認為學習焦點集中于一些固定知識是務必要的。“在課程學習過程中，學生以小組合作的方式，選擇具有挑戰性的問題，進行資料采集、分析、整理和歸納，形成結論并呈現研究結果，達成問題的最終解決”。Woei Hung曾提出了3C3R模式，展示了有效問題設計的6個設計維度和如何進行問題設計的9個步驟。Larry K.Michaelsen教授提出“4S”作為問題設計的指導，強調“問題”需要與學生的日常生活經驗和學習相關才能引發學生的學習主動性。美國佛羅里達大學的教授J.Keller認為學習動機與教學效果密切相關，提出了ARCS（Attention、Relevance、Confidence、Satisfaction）動機設計模式，如表1。

本研究遵循“先學后教”的教學理念，將ARCS動機設計模型與PBL問題導向教學相結合，引導學生尋找問題與自身切身的關系，通過引導和學習去消化與輸出，并將實踐操作與設計流程可視化、具體化呈現，進而得到學習的成就感和滿足感。

二、研究方法與步驟

文獻分析：收集問題導向教學相關理論。

學習態度量表：學習態度量表包括喜歡、有用性、信心及焦慮四個向度。喜歡向度共了題，指個人對學習景觀設計課程的喜歡程度，分數越高表示喜歡程度越高。有用性向度共6題，表示學習景觀設計課程對日常生活或工作有用止程度，分數越高表示越有用。信心向度共6題為個人對學習景觀設計課程的能力的信心，分數越高代表對學習越有信心。焦慮向度共了題，指對學習景觀設計課程的緊張及焦慮感，分數越高表示焦慮情況越低

建構研究工具：教學設計與實施（課程矩陣、題庫）。

教學實驗與質性觀察：進行兩個學期的問題導向教學，配合課堂質性觀察。

依據ARCS動機模型，教學實施則遵循賴瑞·邁可森教授提出的4S問題設計原則（分別是“有意義的問題”、“相同的問題”、“明確的選擇”、“同時報告”），課程教學分為課前作業、準備度確認、知識應用共三個階段。教學流程有（準備、實施、呈現、評量、進階）。

三、研究工具

（一）學習態度量表建構

1.項目區分度分析：本研究采用的是項目分析法，主要根據整體分數的大小進行排序，從分數較高的人數中選取出27%組成高分組;從分數偏低的人數中選取出27%組成低分組。之后通過獨立樣本t來對這兩組之間的差異進行檢測，其中每道題都對應一個“臨界比率”（簡稱CR值），將學習態度總分進行排序分組進行項目分析，分析結果顯示，“XH2-平常我有興趣和他人討論有關景觀設計方面的問題”題項的高低分組差異不顯著（p>0.05），量表中此題項可予以刪除。

2.因子分析：在該環節進行之前，首先需要對不同題項之間的關聯程度進行評估，之后通過Bartlett球度檢驗以及KMO測量的方法開展相關工作，通過最后結果能夠了解到，KMO=0.761，Bartlett球度檢驗的p值為0.000<0.05，說明適合做因子分析。

對口碑評價量表的26個題項采用主成分分析法提取公因子后，分析結果顯示，從26個題項中提取了5個公因子，累計方差貢獻率為68.236%，這充分表明所獲得的公因子可以涵蓋68.236%的題項，所對應的損失值偏低。

從旋轉成分矩陣的結果來看，將0.5作為標準值來對所有題項展開劃分，在此基礎上能夠發現，首個公因子代表焦慮，“我擔心景觀設計課程的分數”條目錯落公因子，予以刪除;第二個公因子代表有用性，全部題目有效;第三個公因子代表喜歡，“XH1-排除分數的壓力，學習景觀設計課程的是非常愉快的”、“XH2-平常我有興趣和他人討論有關景觀設計方面的問題”兩題項由于因子載荷過低，予以刪除;第四個公因子代表信心，“XX2-我可以靈活運用景觀設計相關知識到新的設計題目上”題項由于獨立公因子，予以刪除。綜上所述，刪除學習態度量表中的這四個題項。

3.信度分析：通過量表進行檢測之后所得到結果的一致性以及穩定性叫作信度。通常情況下使用Cronbachs a系數法來對不同量表中的一致性進行檢測。

分析結果顯示，喜歡、有用性、信心、焦慮及總量表的Cronbachs Alpha系數均在0.7以上，說明各變量的量表具有較好的信度。

4.教學方法有效性分析：為了檢驗實施教學方法前后，學生的學習態度是否具有顯著性差異，我們在100個樣本分別設置了50個樣本的實驗組（實施了ARCS問題導向式教學方法），及50個樣本的對照組（沒有實施教學辦法），對100個樣本進行了兩次測試。

在前測中，對實驗組和對照組均不實施教學方法，在后測中，對實驗組實施了教學方法，我們對前后測中的實驗組及對照組分別進行配對樣本t檢驗。

分析結果如下：實驗組前后測的學習態度具有顯著性差異（M前=3.0345，M后=3.4012，p<0.05），實施了教學方法，后側實驗組學生的學習態度顯著高于前測實驗組;然而，對照組學生的前后測的學習態度并沒有顯著性的差異（M前=2.9700，M后=2.8324，p>0.05）。

在進行完前后測中同一組學生的學習態度差異性比較后，再將前測和后測中，不同組學生的學習態度差異性進行比較，采取了獨立樣本t檢驗，分析結果顯示，在前測中，實驗組與對照組學生的學習態度不存在顯著性差異（M實驗組=3.0345，M對照組=2.9700，p>0.05）;在后測中，實驗組與對照組學生的學習態度存在顯著性差異（M實驗組=3.4012，M對照組=2.8324，p<0.05），由于在后測中實施了教學方法，實驗組學生的學習態度顯著高于對照組。綜上所述，實施教學方法有利于提高學生的學習態度。

（二）ARCS專題導向式景觀設計課程教學設計

教材編制依據凱勒（J.Keller）教授之ARCS動機設計模型，教學實施則遵循賴瑞·邁可森教授提出的4S問題設計原則（強調問題設計需要能引起學生的興趣，最好是與學生的生活、學習或經驗相關，這樣才能引發學生的學習動機），課程教學分為（課前作業、準備度確認、知識應用）三個階段，五個流程（準備、實施、呈現、評量、進階）。ARCS問題導向式教學設計架構，如表10。

（三）課程內涵矩陣界定

依據問題導向教學之精神對每個章節的知識結構進行整理，分析其核心知識點于教學內涵，采用系統編碼之方式整理如表11：

（四）課程預習情況前測

通過寧波大學網絡平臺進行課程學習前測，教師在系統中設置限時答題功能、輸入問題，分為學生個人作答及小組團隊作答，系統自動評判和實時數據分析。教師可以實時了解學生對知識點的掌握情況，對于錯誤答題的學生及小組重點關注，課堂面授時給予針對性地講解。

（五）問題的擬定

依據Top&Sage等相關學者之論點，本研究將引導問題分為三類：不完整結構之問題、情境化問題、半開放式問題。每一種問題需要涵蓋多項核心概念，使學生能夠深度接觸和了解知識，進行統整及解決問題，有利于合作學習，落實資訊分享。

以景觀設計課程的《庭院景觀空間設計》這一章節為例，問題與核心概念關系對照表形式（如表12），例如“農家樂主題庭院景觀設計的方法”這一問題作為《庭院景觀空間設計》這一章節的三個引導問題之一，具備多項之景觀設計課程中的核心概念，其中包括景觀設計構成要素、空間營造、案例分析及設計表現，學生必須學習相關知識才能較為全面地理解這些問題。

（六）課程活動安排及教學實施

教學實驗于寧波大學科學技術學院設計藝術學院環藝系景觀設計課程中實施，針對2017年、2018年寧波大學科學技術學院設計藝術學院環藝系15級、16級在校大三學生進行教學。課程依據問題導向教學（準備、實施、呈現、評量、進階）五個流程，單一循環活動安排，每一個引導問題之操作約歷時5周，教師在課堂做活動講解和提示、引導、講評等，學生應用課堂時間進行小組討論，做階段性成果匯報，最后每個小組需要上臺進行報告呈現。課程結束后，學生仍需進行小組討論和資料收集工作，根據老師的點評和同學們的建議，不斷地完善作品、不斷地反思，進一步擴充閱讀，并進行自我學習總結。單一循環教學課程活動安排如表13所示：

四、研究結果

本研究建構景觀設計課程的學習態度量表，進行信效度分析，在發展景觀設計課程ARCS問題導向教學教材的基礎上進行教學實驗，探討學生學習態度的轉變、教學成效及學習情境觀察。

（一）學習態度

學習態度轉變方面，依據景觀設計課程包含的喜歡、有用性、信心、焦慮四個分量表，采用配對樣本t檢驗結果如（表14-15）所示，對于實驗組，后測學生的學習喜歡程度顯著大于前測（p<0.05）;對于對照組，前后測學生的學習喜歡程度沒有顯著性差異（p>0.05）。

獨立樣本t檢驗結果如（表16-17）所示，在前測中，實驗組和對照組學生的學習喜歡程度不存在顯著性差異（p>0.05）;在后測中，實驗組學生的學習喜程度歡顯著高于對照組（p<0.05）。綜上所訴，實施教學方法有利于提高學生的學習喜歡程度。

（二）課堂觀察

教學中進行學習情境觀察并與傳統教師講述式教學類似課程比較，通過線上互動討論發言的學生的人數變化以及發言內容的變化情況進行判斷，發言內容由起初的不切合主題到能夠結合運用所學知識進行分析并嘗試調整自身狀態以更好地適應學習，說明學生知識面不斷擴展，能力有所提升，逐步適應這種教學形式。使用網絡訪談法對班內同學進行非結構化訪談，同學們提到了一下幾點：課程較多，跟不上進度，課堂教學內容和線上課程有分離感、其他課程作業量大，影響了學習效率。

結論與建議

通過學習態度測試、訪談、課堂觀察，發現大部分學生能接受新的教學方式并給予正向意見，學習效果檢測也呈現課前和課后顯著性差異，顯示此種教學方式有助于提高學生學習興趣。但是依照學生意見及本研究推測，有學生觸及景觀設計知識內涵之廣度與深度，無法短期提高學習信心及改善學習焦慮，要求教師在問題的選擇、教學活動的設計和實施中多下功夫。環藝專業的學生多為美術專業背景，在歸納整理資料方面比較薄弱，教師在教學過程中應該有更多的引導。在課前預習環節，教師上傳課程資料到線上學習平臺，但運作初期教學過程較難掌握學習進度及學習內容的完整性，不便于檢測到學生的學習情況，需要注重線上平臺作業及討論板塊的打造，加強學習監督。本次研究中采用的是教師課堂督促提醒以及助教時時關注學生學習情況的方式，但事實證明這種方式有待改進。

經過兩年的教學實踐及推廣，我校環境藝術類學生獲得了亞洲設計學年獎金獎3項、銀獎4項、銅獎4項，全國設計大師賽金獎1項。實現了競賽獲獎量的積累到質的飛躍，受到了校內外多方面的肯定。整體而言ARCS問題導向式教學有極高之接受度，可為高校藝術設計類相關課程教學提供借鑒。未來，針對高學習動機學生的教學有待進一步研究，研究對象可擴大到不同學科的教學中，有針對性地針對不同專業學生不同的學習風格特點進行教學。