高職教師TPACK現狀調查與提升策略研究

■陶佳琦

(蘇州旅游與財經高等職業技術學校,江蘇 蘇州 215000)

隨著信息技術的發展以及創新型人才培養改革的不斷深入,信息化技術能力已經成為高職教師必須具備的基本能力。高職教師信息化教學能力直接影響信息化教學效果,提升信息化教學能力迫在眉睫。本文依托整合技術的學科教學知識(Technological Pedagogical Content Knowledge,簡稱TPACK)框架,對高職教師信息化教學能力現狀進行調查,并為提升高職教師信息化教學能力提出對策。

一、TPACK理論回顧

Shulman(1986)指出教師知識包括學科知識、課程知識和學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge,簡稱PCK)三部分,強調學科教學知識是核心知識[1]。Koehler和Mishra(2005)在Shulman(1986)學科教學知識框架上增加了“技術”要素,正式提出包含“技術-教學法-知識”為一體的整合技術學科教學知識(簡稱TPACK)框架[2]。Cox和Grahem(2009)再次定義了TPACK框架,引入通用教學活動(AG)、具體學科活動(AS)、具體內容活動(AT)、具體內容表征(RT)等將框架進一步延展和深化[3]。

隨后,學者們的研究方向從理論轉向實踐,將TPACK框架運用到教師教育項目中。比如Lee和Tsai(2010)將TPACK框架運用到網絡課程,建立了TPCK-W框架,開發了問卷,用于評價和分析教師網絡教學的態度。本研究以TPACK框架為基礎,對高職教師信息化教學能力進行調查,以期了解高職教師TPACK的現狀,尋找提升高職教師TPACK水平的策略和方法。

二、研究方法

(一)問卷設計

本研究問卷分為兩個部分:個人信息和TPACK量表。個人信息部分包括：性別、年齡、學歷、教齡、職稱和畢業院校性質。TPACK量表部分采用Schmidt(2009)設計開發的TPACK量表——應用最為廣泛的TPACK測量工具。該量表包含7個維度和47個問項,采用李克特5點計分形式進行設計,選項設計為“非常同意、同意、不確定、不同意和非常不同意”,分別對應得分“5分、4分、3分、2分和1分”。得分越高說明教師在該項目的能力越強。

(二)問卷翻譯和修正

首先,為了避免將英文翻譯為中文時語意上的差異,研究者采用翻譯-回譯法,在專業英語教師的幫助下,先將英文量表翻譯為中文,再將中文量表回譯成英文,尋找和原量表的差異,并對翻譯內容進行修改。經過數次翻譯-回譯程序后形成初始量表；其次,在正式調查前,研究者邀請教研室30位教師試做調查問卷,根據反饋意見對語意不明、文字生澀的題項進行修正；最后,經過外部教育學專家的審議,合并、刪減若干題項,形成最終問卷。

(三)數據收集

本研究自2020年3月初開始,至2020年4月中結束,選取蘇州、杭州、金華、廈門4個城市的9所高職院校在職教師作為調查對象,通過問卷星和微信朋友圈等途徑進行調查問卷發放。本研究總共回收問卷208份,剔除低效問卷后,最終獲得合格樣本197份,有效率為94.7%。

本研究使用SPSS25軟件進行問卷信效度檢驗。問卷效度包括內在效度和外在效度,內在效度可以通過分析KMO值獲得,當KMO值越大時,變量間凈相關系數越低,適宜進行因子分析,獲得量表構建效度。根據數據顯示,KMO檢驗值為0.880,近似卡方值為4328.020,顯著性概率為0.000(P＜0.05),表示量表效度結構良好,適合進行因子分析。

信度用于測量問卷的可靠性與穩定性,當問卷總信度在0.80以上,各維度信度在0.70以上時,該問卷被認為信度較好,信度值越大,量表內部一致性越高。本研究采用Cronbach's α系數考察問卷信度。結果(見表1)顯示：除TPACK維度的Cronbach α系數為0.719；其余各個維度的Cronbach α系數均大于0.8,整體問卷的Cronbach α系數為0.919,問卷信度較好。

三、研究結果

(一)描述性統計分析

參與調查的高職教師的人口統計信息以及信息化教學能力各維度的均值和標準差如下：參與調查的高職教師男女比例接近4∶6,符合高職院校女教師人數多于男教師人數的實際情況。從教齡分布情況看,5年以下、6-10年、11-15年占比較高,分別為23.4%、35.5%和21.3%。近60%的教師擁有碩士學歷,博士學歷教師較少,為11.7%。具備講師職稱教師最多,超過50%,副教授、教授教師最少,為21.9%。師范類畢業教師約為27%,非師范類畢業教師占比73%。

結果(見表2)顯示：參與調查的高職教師TPACK各維度總體均值為3.49,處于中等偏上水平。7個維度均值從高到低依次為：CK＞PCK＞PK＞TPK＞TPACK＞TK＞TCK。學科知識得分最高,說明高職教師具備較為扎實的學科知識；整合技術的學科內容知識、技術知識、整合技術的學科教學知識得分較低,說明高職教師將技術知識、學科知識和教學法知識融會貫通的能力有待提高。

表2 TPACK各維度描述性統計分析

(二)獨立樣本T檢驗

根據對于高職教師TPACK性別、畢業院校差異分析,可以看出,不同性別高職教師在技術知識和教學法知識上存在顯著差異,顯著性分別為0.045和0.049,均小于0.05。具體來說,男教師技術知識均值高于女教師技術知識均值；女教師的教學法知識均值高于男教師的教學法知識均值。這是由于男教師軟件技術操作能力較強,使用技術的態度更為積極；女教師則在教學方法層面更加得心應手。

不同院校畢業高職教師在技術知識、學科內容知識、教學法知識、整合技術的教學法知識等方面上存在顯著的差異,顯著性分別為0.038、0.045、0.009和0.033,均小于0.05。師范院校畢業教師在上述維度的得分均高于非師范院校畢業教師相應的得分。師范院校注重教學方法和信息技術能力的培養,非師范院校畢業的教師在入職前沒有接受系統的教學法知識培訓。另外,師范類學校畢業教師在TPACK的單一維度表現良好,卻缺乏將自己所學知識整合為復合型知識的能力。

(三)單因素方差分析

教齡在TPACK各個維度均存在顯著差異,顯著性均小于0.05。在技術知識方面,教齡為5年以下得分最高,教齡為20年以上得分最低；剛踏入工作崗位的教師掌握最前沿的技術知識和教學法知識。教齡較長的教師,一方面可能將工作重心轉移到行政管理；另一方面,職業倦怠和對新技術的排斥可能會導致其信息化教學能力的下降。教齡在6-10年和11-15年兩個組別的均值最高,信息化綜合能力最強。這兩個組別的教師是高職院校信息化教學的中堅力量,是參與高職院校信息化教學大賽的主力軍,接受過專業的、系統的信息化教學培訓。從總體看,TPACK各維度隨著教齡的增長呈現出拋物線趨勢,即高職教師在入職初期呈現出上升趨勢,工作10-15年達到巔峰,之后呈現出下降趨勢。

附表1結果顯示：學歷在技術知識、教學法知識、學科內容知識、學科教學法知識、整合技術的學科教學法知識維度存在顯著差異,顯著性數值均小于0.05。碩士學歷教師得分高于本科學歷和博士學歷教師得分,碩士生相較于本科生而言,掌握更高水平的技術知識和教學法知識。博士生教師側重提升科研能力,忽視了技術和教學方法方面的培養。從總體看,TPACK各維度的均值伴隨學歷的提升而增加。另外,學歷在整合技術的學科內容知識、整合技術的學科教學法知識維度上不存在顯著差異,顯著性均大于0.05,說明學歷教育并不是提升高職教師信息化綜合能力的唯一途徑,專業、系統的信息化培訓對于高職教師信息化水平的提升作用更為明顯。

附表1 高職教師TPACK學歷差異分析

附表2結果顯示:職稱在技術知識、教學法知識、整合技術的教學法知識、整合技術的教學法知識維度存在顯著的差異,顯著性分別為 0.002、0.045、0.021、0.002,小于0.05。總體而言,職稱越高,信息化綜合能力越差。未定級和助教教師入職時間較短,對新技術的掌握相對容易；學校出于鍛煉新人的目的,給予更多參與信息化培訓的機會。講師教師很難獨立申請省、市級課題,被迫將更多的精力投入到信息化教學大賽上,以期獲獎從而滿足職稱評定的要求。副教授和教授職稱教師將精力投入到科研工作中,從而忽視了信息化能力的培養。

附表2 高職教師TPACK職稱差異分析

四、結論與建議

(一)開展教學培訓

信息化教學環境的缺失直接制約高職教師信息化教學能力的發展與提升。當前部分高職院校過于強調引入信息化教學設備、建設智慧教室,忽略了信息化素養的培養。由于當前針對高職教師開展的信息化培訓項目缺乏,參加培訓的名額有限,培訓內容過于陳舊,不能適應信息化教學的需要。在為數不多的培訓中,依然存在模式單一、時間緊密度大、重理論輕實踐等問題,從而導致培訓效果微乎其微。

由于不同性別、畢業院校性質、教齡、職稱、年齡、職稱教師的TPACK水平各不相同,因此有必要針對不同教師開展分層次培訓[4]。例如,對男教師開展教學法培訓,對教齡高的教師開展技術知識培訓,對青年教師開展整合技術的學科教學知識培訓等。另外,理想的、高效的培訓應針對教學實踐中的實際問題,開展探索性研究。

(二)規劃職業生涯

青年教師在入職之初,雖然具有技術知識優勢,但是面對教學、學生管理、職業技能大賽的指導與參與、科研工作等眾多工作任務,承受著來自自身、學生和學校的三重壓力,身心疲憊,再無時間和精力投入到教學法和學科知識方面研究,從而錯過了提升信息化能力的最佳時機,無法將TPACK的核心要素融會貫通,形成并掌握復合要素。高職院校應充分考慮青年教師的異質性,為其制定個性化的成長路徑,對其職業生涯進行合理規劃。教師的首要任務是教學,應將信息化教學能力的培養作為必選項目[5]。在此基礎之上,青年教師可以根據自身條件,在技能大賽、學生管理、科研三條發展路徑中選擇至少1項、至多2項作為目標,例如：信息化教學+學生管理路徑、信息化教學+科研路徑,將有限的精力和時間合理分配。

(三)完善考評機制

高職院校的績效考評機制和職稱評定機制都表現出重科研、輕教學的情況,對提升教師信息化教學水平極為不利。本研究發現,教師參加信息化教學大賽的目的不是提升信息化教學能力,而是為職稱評定做準備。教師將參加信息化教學大賽視作為中級職稱向高級職稱過渡時的階段性任務。教師在獲得高級職稱后,不再參加信息化教學培訓和比賽。因此,教師職稱越高,信息化教學能力越低。高職院校應調整現有的績效考評機制,適當加強信息化教學考核比重。例如,規定教師每年必須開設一次信息化公開課；參與一次信息化培訓；撰寫一篇信息化教學相關論文等。在職稱評定方面,強調科研和教學并重,提高教師參與信息化教學的積極性。