合法化語碼視域下高中英語人教版教材的變化

摘? ?要

依據《普通高中英語課程標準（2017年版）》最新要求所編寫的2019版高中英語人教版新教材已投入使用。運用合法化語碼理論中的專門性和語義性原則，對2019版與2007版教材進行對比分析。研究發現，2019版教材較2007版更注重知者語碼的建構，使得知識語碼與知者語碼達到動態平衡，趨近精英語碼。2019版教材各模塊構成的語義波較2007版波形重復頻次更高，反復將新知識打包和解包的過程更有利于學生的積累式知識建構。

關鍵詞

高中英語? 合法化語碼理論? 知者語碼? 知識語碼? 語義波

根據《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱為《標準（2017）》），發展英語學科核心素養，培養學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力成為英語教學的關鍵。語言教育的目的不再僅僅是語言教學，而是保證公民能夠在多元文化背景下生存發展，能夠更快地利用信息化和全球化發展的契機，實現創新，謀求更大的發展空間。為了滿足《標準（2017）》中課程目標從“綜合語言運用能力”到“英語學科核心素養”的轉變要求，人民教育出版社推出了《普通高中教科書 英語（2019版）》，并于2019年秋季學期起，在全國各省（區、市）分步使用新教材。本文選取人教版高中英語新（2019版）、舊（2007版）教材前三冊為研究對象，以教育社會學前沿理論合法化語碼理論（Legitimate Code Theory）為框架，進行歷時性對比研究，分析新教材在專門性和語義性方面的特征。

一、合法化語碼理論

合法化語碼理論是教育社會學的前沿理論，是Karl Maton團隊在布爾迪厄的場域理論和伯恩斯坦知識結構理論的基礎上提出的“實踐性理論”[1]，旨在解決知識理論缺乏系統性的問題。該理論在澳大利亞被廣泛應用于中小學和高等教育等各階段，以及英語、物理、歷史、生物、音樂等各學科教學研究[2]。該理論包括五個維度，即“自主性”“緊密性”“專門性”“時間性”和“語義性”。其中“專門性”和“語義性”與語言教學密切相關。專門性原則是特殊性、權威性和地位性的基礎，或使行為者、話語和行為特殊或合法的因素[3]，闡釋了“知識”和“知者”之間的關系。專門性依據的前提是行為和信念總是由某人發出，關于或指向某事的，涉及認知關系（簡稱ER）和社會關系（簡稱SR）[4]。認知關系涉及什么是合法知識的問題，即知識建構行為與專業知識（即客體）的關系。社會關系涉及誰是合法知者的問題，即知識建構行為與知識建構者（即主體）的關系。將兩種關系視為相互交織的漸變群，據其相對強（+）弱（-），形成區分四種語碼的拓撲空間[5]，即知識語碼、精英語碼、知者語碼和相對語碼（見圖1）。

語義性維度將社會實踐建構為語義結構，即語義密度（簡稱SD）和語義引力（簡稱SG）。語義密度指意義在社會符號內的密集程度。語義密度越強，符號含義越多。語義引力指意義對其所處語境的依賴程度。依賴程度越大，即越具體，語義引力越大，相反越抽象，語義引力越小。如當一個冗長具體的描述被濃縮為一個抽象的術語時，語義密度增加、語義引力減少，兩者呈現反比關系。Maton指出語義密度和語義引力的相對強弱關系會形成語義波，進而追蹤知識的積累式建構過程[6]。一個理想的語義波形呈現為圖2中的C型語義模式。其中A、B型語義幅度變化不大，A型始終SD高而SG低，表示語義濃縮程度高，知識建構較為抽象，脫離實際語境;B型始終SD低而SG高，表示知識建構一直依賴具體語境，不利于學習者對知識的概括與歸納。C型語義幅度變化較大，經歷了“概念—解包—重新打包”的過程，既有演繹又有歸納，有利于學習者的積累式知識建構。

二、人教版高中英語新教材的模塊設置

根據《標準（2017）》，在結構上，2019版教材分為必修（三冊）、選擇性必修（四冊）和選修（三冊），而2007版教材分為必修（五冊）和選修（六冊）。

在內容編排方面，新版教材主要沿用舊版的主題設置，每冊單元主題的內容設置重合率高達80%，而閱讀課文選材重合率僅為13.3%。新版教學內容的更新有機融入了社會主義核心價值觀、中國優秀傳統文化。如新版第一冊第五單元Language Around the World，是舊版第二單元English Around the World基礎之上的改進，其閱讀文章由介紹英語的發展歷史變為漢語的演變過程，突出繼承和發展中國文化的教育理念，增強學生的文化自信。新版第三冊新增了第二單元Morals and Virtues的主題，符合《標準（2017）》提出的落實以德樹人的根本任務。

在模塊設置方面，新版與舊版相比變化較大，具體見表1。根據《標準（2017）》，英語課程內容須包括六個要素：主題語境、語解類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略。語言知識應涵蓋語音知識、詞匯知識、語法知識、語篇知識和語用知識。語言技能包括聽、說、讀、看、寫等。語篇類型應包括不同文體，以及口頭、書面等多模態形式的語篇（如文字、圖示、歌曲、音頻、視頻等）。新版教材為突出“主題語境”增加了Open Page模塊，為滿足語音知識的學習，增加了Pronunciation模塊，為提高學習者在實際生活中“看”的技能，增加了*Video Time模塊。新版教材多模態形式與比重均有所增加（如Open Page，Listening and Speaking，*Project，*Video Time）。

三、人教版新舊高中英語教材對比分析

1.專門性分析

知識語碼注重專業知識、步驟和技能的學習，而忽略行為者自身的特點。因此，在英語教材中，知識語碼可表現為具體語言知識的講解和練習，如語音、詞匯、語法等知識，或閱讀問題中涉及直接在文本中找到答案的題目[7]。知者語碼重視取得成就過程中行為者的特質，是天生的、培養的還是社會性的。在英語教材中表現為英語學習者依據自身經驗和天賦而非課本知識來表達觀點的特質和能力[8]。根據《標準（2017）》，英語教育須具有“工具性和人文性融合統一的特點”，即知識語碼與知者語碼的平衡狀態。

本文對新、舊兩版高中英語教材中閱讀部分的題目類型進行對比，知識語碼和知者語碼的比例參見表2。結果表明，新版教材的每一冊中，知識語碼與知者語碼的相對比例均較舊版教材更趨近1∶1的平衡狀態。將兩個版本教材置于專門性合法化語碼坐標系中，新版教材更趨近精英語碼，而舊版教材則位于知識語碼。新版教材在沿襲重視語言工具性作用的同時，加強了英語學習者的人文性素質培養，在專門性配置方面有所提升。

知識語碼與知者語碼統計

具體而言，閱讀題目設置方面，新版教材加入更多發揮學習者主觀能動性和批判性思維的題目（即知者語碼），舉例如下。

例1：The writer mentions many advantages of using the internet. Do you think there are any disadvantages？ If so， what are they？ （2019版第二冊第三單元）

例2：How do you feel about festival customs that have already fade away？ （2019版第三冊第一單元）

相比之下，舊版教材閱讀題目設置更傾向于閱讀能力和閱讀技巧的培養，如跳讀和略讀，涉及文章內容的知識性考察，舉例如下。

例3：Why has the antelope in Tibet become an endangered species？（2007版第二冊第四單元）

例4：Read the passage carefully and think about these statements. Tick the correct boxes. Give reasons for your answers.（2007版第三冊第二單元）

2.語義性分析

本節根據兩版教材的模塊設置（表1），就其整體結構進行語義波的對比分析。其中涉及語言知識的模塊，如語音、詞匯、語法、語篇知識等，語境依賴度低，語義引力較小。而聽、說、讀、看、寫等模塊，輸出（說、寫）均建立在輸入（聽、讀、看）內容的基礎之上，有較強的語境依賴程度，語義引力較大。據此，兩版教材的語義波如圖3和圖4所示。

根據圖示，新版教材整體模塊編排上較舊版多出一個完整語義波波形，即一個“概念—解包”過程。該過程的循環往復有利于學習者的積累式知識建構。以新版教材為例，Open Page模塊以與該單元主題直接相關的整頁單幅圖片為背景，由文字呈現主題，輔以與主題相關的名人名言，并提出本單元的學習目標及需要討論的問題。Open Page的作用在于提出特定主題“概念”，較為抽象，語義引力低，語義密度高。Listening and Speaking模塊由聽力內容為語境，進行口語練習，語境依賴度高，因此處于波谷位置。Pronunciation模塊屬于語音知識，語境依賴度極低，因此處于波峰位置。以此類推，從提出抽象概念（主題）到不斷加入語境因素，到語言知識學習，再到語言運用，是一個“概念—解包—重新打包”的循環過程，學習者就是在如此反復之中建構了新的知識體系。新版教材比舊版多一組循環過程，因此從教材整體模塊設置方面來看，新版教材更為科學。

本文在合法化語碼理論視域下對比了人教版2019版與2007版高中英語教材在專門性和語義性兩方面的特征。研究結果表明，新版教材在專門性上更傾向于精英語碼，平衡了舊版重知識語碼而輕知者語碼的不足。在語義性方面，兩版教材均注重語義波在學習者積累式知識建構中的作用，模塊設置符合“概念—解包—重新打包”的識解過程，但新版教材的循環度多于舊版，因此更加科學。

參考文獻

[1] Maton，K.Languages of legitimation：The structuring significance for intellectual fields of strategic knowledge claims [J]. British Journal of Sociology of Education，2000（02）：147-167.

[2] 劉承宇，單菲菲. 大學英語課程的跨文化交際能力共核與差異——基于合法化語碼理論的《大學英語教學指南》解讀[J]. 外語界， 2017（04）：79-87.

[3][4][5] Maton，K.Knowledge and Knowers：Towards a Realist Sociolo-

gy of Education [M]. London and New York：Routledge，2014：72.

[6] Maton，K.Making Semantic Waves：A Key to Cumulative Knowledge-building [M]. Linguistics and Education，2013 （01）：8-22.

[7][8] 冉琪.人教版高中英語教材的歷時分析——合法化語碼理論視角[D].重慶：西南大學，2019：22.

[作者：王汐（1988-），女，河南開封人，西安外國語大學外國語言學及應用語言學研究中心/英文學院，副教授，博士。]

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