“德知能合一”的小學教師培養范式探索

杜娟 孫國春

摘? ?要

小學教師“德知能合一”素養培育目標理念，生成于教育改革不同情境下的專業素養、全科性素養和核心素養等“前見”話語。“德知能合一”理念在小學教師培養中具有目標統貫性和范式統整性，據此提出建構型課程、情境化教學、共生性教育和統整性發展的教師教育形態，為新時代小學教師培養提供系統性范式參照。

關鍵詞

德知能合一? 小學教師? 教師培養? 培養范式

近年來，伴隨我國教師教育振興發展戰略加速推進，在教育現代化向更高階段邁進之時，教師教育“培養什么人及如何培養”的問題，被賦予了更具新時代特征的素養目標要求。小學教師培養是提升小學教育質量的源頭所在，創新教師教育形態以培養未來卓越小學教師，是新時代師范教育的鮮明主題，而素養培育的目標定位則是唱響新時代主題曲的根本基調。基于“德知能合一”素養理念探析教育改革核心話語演進的內在理路，于小學教育與教師教育的變革領域探微知核，在尋繹教師教育形態之本中探求問題解決之策，既是對全科性小學教師培養改革要求的主動呼應，也可為新時代小學教師教育形態創新，提供理念貫通的系統性范式參照。

一、“德知能合一”素養目標的生成之理

所謂“德”是指小學教師應具備理想、信念、態度、人格等教育情懷和品性，體現出具有人文性和主體性素養內涵的精神價值;“知”是指成為小學教師所應掌握的專業知識和基本常識，是作為小學教師必需的學科知識儲備和素養結構基礎;“能”則是指知識掌握、情感取向和技能發揮等多方面素質在主體行為上的體現，是全科性小學教師綜合素養的顯性表征。“德知能合一”作為小學教師素養培育的目標定位，離不開教育改革歷史情境下的“前見”基礎。所謂“前見”是指主體在理解對象之前已經存于頭腦中的意識結構，是理解事物不可消除和屏蔽的基礎。“前見”也暗含著未來，帶著“前見”才能被未來理解[1]。為理解小學教師“德知能合一”素養培育目標的生成之道，有必要通過對教育理念演進的縱向思考，厘清關于小學教師素養的“前見”邏輯。就此，伴隨基礎教育改革相繼出現的專業素養、全科性素養和核心素養等“前見”話語進入探究視域，形成理解“德知能合一”小學教師素養目標生成的基本脈絡。

1.凸顯教育智慧的專業素養

對于教師專業素養的含義理解可上溯至20世紀中葉，集中體現在基礎教育和師范教育發展對教師素養培育的專門化要求。1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織通過《關于教員地位的建議》報告，強調教師作為專門職業的素養要求，提出教員應具備經過嚴格而持續不斷的研究，才能獲得維持專業知識和專門技能的公共業務。20世紀80年代，教師的專業化成為美國教師教育改革的一大熱點，普遍認可建立在專業素質基礎之上的教師權威性，認為應通過提高教師的專業地位來實現教育質量的提高[2]。隨著師范教育歷史的不斷演進，教師職業具有教育專業和學科專業的雙專業特征也得到認同。教師專業化對于專業知識和專門技能的強調，推動形成教師專業化發展的世界性潮流，成為20世紀后期師范教育改革發展的核心理念，由此也對我國改革開放以來小學教師素養培育的目標定位產生影響。

自20世紀末以來，伴隨我國基礎教育和師范教育的改革發展，對于教師專業素養的認識受到專家學者研究重視。葉瀾提出，未來教師培養的核心任務就是提高教師專業素養。在教育專業方面，強調師范教育要在認識基礎教育的未來性、生命性和社會性的基礎上形成新的教育觀、學生觀和教育活動觀;在學科專業方面，提出教師知識結構的多層復合性，認為“具有教育智慧是未來教師專業素養達到成熟水平的標志”[3]。這種面向未來教育的開放視角和“智慧”前見，盡管沒能針對小學教師專業素養道出其特殊性，卻在對基礎教育教師專業素養的闡釋中體現出生命理念和創新精神，由此也與“德知能合一”的小學教師素養內涵構成發展聯系。

2.注重人格情懷的全科性素養

小學教師的“全科性素養”并非是指語數外通吃、德音體美全扛的各科全能[4]，而主要是針對師范教育注重單學科專業的片面發展而言，更強調教師素養培育的全面性和綜合性。全科性素養雖然并非強調學科全面，卻體現出兩方面的學科特征：一是“多學科”綜合，注重在盡可能多的關聯學科領域學習，如小學教育專業綜合大類的多學科教育，或綜合文科、綜合理科等學科群教育;二是“跨學科”貫通，注重在某一學科領域借助某個主題或專題進行關聯性和拓展性學習。相對強調專門化知識理論的深度學習和能力培養的學科專業本位教育，全科性素養培育更注重對小學多學科教育教學能力及適應力的培養，更能體現德、智、體、美、勞全面發展的小學教育專業品質。

“全科性素養”理念的形成，主要是基于伴隨素質教育發展而產生的小學課程標準改革的需要，以及由此帶來的小學教師專業和教師教育課程的標準化變革要求。2001年教育部印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》以學生發展為本，全面推行素質教育，力圖改變應試教育學科知識本位的單一價值取向。自此，國家層面基于人本化教育理念吹響了基礎教育改革的號角，明確提出小學階段應以綜合課程為主，課程結構要改變過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀。教育部《教師教育課程標準》和《小學教師專業標準（試行）》等的適時發布，為小學教師素養培育確立了新的規范性準則，二者對于綜合素質培養的強調，在呼應小學新課程標準改革理念的同時，凸顯了小學教師全科性素養培育的內涵要求。2014年教育部《關于實施卓越教師培養計劃的意見》明確提出應“針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養模式”，強調要“培養一批熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師”。其中“熱愛小學教育事業”的人格情懷，在全科性卓越小學教師培養中居于首重地位，即是首重精神卓越或信仰卓越，而非學術卓越或技藝卓越[5]，樹立了以“德”為重，融含“知”“能”內涵要求的卓越小學教師素養目標，由此也與“德知能合一”的素養目標內涵契合。

3.強調關鍵能力的核心素養

學界對“核心素養”的概念多有界定，一般認為是適應個人終身發展和社會發展所需要的關鍵能力，是不同于學科知識等基礎素養的跨學科高級素養和綜合性素養[6]。從理念發展上，在基于能力本位對知識本位教育觀的反思批判之后，教育領域開始突出強調核心素養的培育，在專業或學科教育等不同領域引發一系列應對時代變局和發展生態的改革探索。許多國家或地區都嘗試將其提出的21世紀素養框架融入課程目標，明確核心素養目標與學科課程之間的對應與關聯。2002年首次使用核心素養這一概念的歐盟研究小組認為，核心素養代表了一系列知識、技能和態度的集合，是每個人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的關鍵素養[7]。從這一內涵界定可知，核心素養并非強調某一專門學科領域的專業素養要求，而是與小學教師的全科性素養內涵具有一致性。

最早啟動核心素養研究的經合組織（OECD）提出，素養不只是知識與技能，它是在特定情境中，通過利用和調動心理社會資源（包括技能和態度），以滿足復雜需要的能力[8]。滿足特定情境下復雜需要的社會適應能力，是核心素養所強調的關鍵能力所在，其本質也與我國素質教育改革觀念構成內涵聯系。可以說，核心素養培育是素質教育的延續、提升與超越，給素質教育注入了新內涵、新機制和新動力[9]。從素質教育到核心素養培育的話語形式演進，也表明為適應日益復雜多變的現實情境，而產生對人的復合性素養培育的需要。2015年我國教育部發布《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，首次將核心素養置于深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位。教育領域素養時代的到來，必然會對小學教師教育提出新的素養培育要求，推動“德知能合一”素養目標理念的生成。

二、“德知能合一”素養目標的理念價值

從“專業素養”的凸顯智慧，到“全科性素養”的首重情懷，再到“核心素養”的關鍵能力，顯現出小學教師教育“德知能合一”素養目標理念在教育觀念演進中的生命脈動。對每一種話語的理解，都不應脫離特定的語境;對每一種變革的動因，也不應當脫離特定的情境[10]。基于“德知能合一”的素養目標定位，有助于探索新時代更具適切性的全科性小學教師教育形態。

1.目標統貫性價值

21世紀以來，伴隨我國基礎教育改革進程，小學教師培養逐步走向系統化和標準化發展，全科性小學教師素養培育的實踐探索和理論創新漸成體系，逐步深化。基于小學教師教育課程標準，培養方案通過系統規劃和具體設計，強調未來教師須具備適應小學教師崗位需要的各項目標要求。這一設計理念，也是基于國際通行的OBE（Outcomes-based Education）成果導向教育原則，它要求課程體系和教學，與畢業要求、培養目標構成反向支撐聯系。針對師范生培養的畢業要求，2017年教育部發布《普通高等學校師范類專業認證實施辦法》提出“踐行師德規范和教育情懷，學會教學、學會育人和學會發展”的畢業要求，體現出以師德為先、重視情智涵育和能力培養的師范品質。由此，“德知能合一”的素養目標理念，可謂貫通于小學教師培養目標達成的全過程。

2.范式統整性價值

“德知能合一”的素養目標理念，在教育創新日益多元、形態百出的當下，也具有范式統整的指向意義。伴隨我國基礎教育和小學教師教育的變革發展，諸多新型的實踐模式亟待系統化認識，諸如21世紀以來日益強調學習主動性、社會性和生活性等意義建構的“情境教育”，大數據環境下倡導邊界開放、碎片統整的“智能學習”，伴隨人類個體性發展日益復雜多樣的“學習共同體”，專業認證規則下的課程體系與課程模式變革，“成果導向”教育理念下建構新型小學教師教育活動系統，等等，表明基于全科性素養培育的小學教師教育實踐已全方位展開，形成多維多樣的創新性教育形態探索，并逐步邁入范式統整的新階段。基于“德知能合一”的素養培育目標，可引領由“散點式”探尋，進入對小學教師教育形態的整體性觀照，從而推進全科性小學教師教育形態的系統化范式建構。

三、新形態小學教師培養范式構想

“德知能合一”作為新時代全科性小學教師素養培育目標，是建構教師教育形態范式的核心指標，也是拉動小學教育和教師教育聯動發展的內涵統整力。基于“德知能合一”的素養目標理念，遵循小學教師培養的渠道法則，通過厘清課程的建構與教學、師生共同體及整體運行系統等方面的要素構成和創新路徑，可提出建構型課程、情境化教學、共生性教育和統整性發展的范式構想。

1.建構型課程形態

基于“德知能合一”素養目標理念，建構型課程應是以融合視域考察提取課程關聯要素加以統整的過程和結果。課程作為教育的基本單位，是全科性小學教師素養培育目標達成的主渠道，建構型課程體現出從存儲式學習觀走向建構式學習觀。小學教師教育課程既具有相對穩定性，也具有持續建構性，不可能是固化或封閉的狀態，而是基于各種影響要素在不斷重構中可持續發展。

隨著信息時代高新技術的發展和全球形勢的變化，小學教師教育課程體系建構的關聯要素日趨復雜多變，更需要通過課程要素分析，明晰課程的生成機制和建構形態。一方面，以歷史視角縱向考察小學教育課程發展進程，可充分認識決定小學教師教育課程形態變化的標準化體系，以及教師入職資格和職后發展等一系列政策導向和環境變化要素;另一方面，以融合視域橫向分析小學教師教育適切個體素養和社會發展需要的課程變革，可厘清涵蓋教學、培訓和輔導及實踐實習等課程模式的要素構成和線上線下運行的創新路徑，不斷推進小學教師教育建構型課程形態的持續改進和創新發展。

2.情境化教學形態

情境化教學是建構型課程的實施過程體現，是促使小學教師教育素養目標達成的生命活動場。以育人為本的情境化教學更關注學生的尊嚴和價值，注重交往、理解和對話，教育者從單向思維轉向關系思維，師生之間由主客關系轉向主體間性，在體現多重主體關系的具體情境中，使達成素養培育目標的有效學習真正發生。

小學教育領域的情境教學實踐和理論建樹，必然會帶來教師教育情境化教學形態的變革。由此可形成如下兩方面認識：一是情境化教學實踐創新，即通過課堂對話、虛擬仿真、平臺互動及實踐演練等形式，將“德知能合一”的目標理念貫通于小學教師培養的每一種方法、技巧或技術運用的教學過程，在情境相生中達成具體的課程目標;二是情境化教學方法論的生成，即是在省思情境化教學的內在機理、生命表征和學習效能中，探求情境共生型、情境交互型、情境碰撞型、情境衍生型等多樣化的教學形態，構建小學教師教育的情境化教學形態體系。

3.共生性教育形態

所謂“共生性”，是指以教師和學生為主體自發結成有意義的平等關聯，從而促進相互學習與發展的一個有機生態系統[11]。“共生性教育”更強調個體選擇、關系平等、聯動共生等的價值理念，具有突破傳統行為慣習和教育成規束縛的理想化特征，也因此成為實現小學教師“德知能合一”素養培育目標的理想教育形態。

共生性教育形態不是一成不變的組織結構，其生成機制首先在于保證教育常規運行的既成觀念和制度規則，諸如專業、學科、班團建制等，同時又在不斷的解構與重構中，形成對常規組織系統的正向推動或逆向沖擊。某些非常規形態的創新性課程或項目、探究性任務或活動，往往更能有助于素養培育目標的達成，成為共生性教育形態建構的驅動力。對于小學教師教育而言，共生性是在教師引導學生進行真實的求知過程中發生的，從而也就能夠引導學生接觸真正的科學精神，而不只是接觸僅憑記憶就可以傳授的僵死的結果[12]。在目前在線開放課程廣泛運行的教育環境下，共生性教育形態將會超越現實交往模式，通過人機對話實現多重聯結的共生性教育目的。在所謂正規教育、非正規和非正式教育以及互聯共融的多重混合教育并存的當下，共生性教育形態必然是跨界互聯情境下的共生結果，其過程需要包容超越校園束縛、班級授課和學科邊界及教材限制等的教育“異常”，從而跨時空建構伙伴關系、競比關系、協作關系、循環關系等的共生性教育形態，以真正有效地實現小學教師素養培育目標。

4.統整性發展形態

OBE理念是一種以學生為本的教育哲學，可為探索小學教師教育形態體系帶來啟示。隨著社會經濟和科學技術的發展，以及教育國際化、標準化程度的不斷提高，OBE已成為當代國際社會推動教育改革發展的主流觀念，也成為我國教育改革實踐所借鑒的指導性策略。從群體動力推動小學教師教育改革發展來說，OBE無疑被賦予了極強的統整力意義。

OBE理念下小學教師教育的統整性發展，體現的是小學教師素養培育的人文導向與職業要求適切的目標理念。通過對反向設計和正向實施的小學教師教育統整發展實踐探索，可于持續改進的統整性發展形態中，推進課程群模塊和能力區塊設計以達成學生畢業要求，同時生成最終成果統合過程成果的目標形態、核心能力重于學科知識的本位形態、學生學先于教師教的主體形態、學習成果決定考試分數的評價形態等，推動以學生為中心、以“德知能合一”素養目標為引領的小學教師教育形態體系的良性循環發展。

總之，從教育改革發展的歷史情境，探討“德知能合一”素養目標的生成和達成，是對師范教育雙重育人目標本質的堅守，是對以人為本的價值理想的堅持。據此探尋全科性小學教師教育的形態體系建構，在科技強勢的時代也將不會迷失于復雜的技術環境或數字化迷宮中。在教育面向大眾開放的新時代條件下，教育研究者更應以高視點、廣視域，及時追蹤教育新形態的變革演進，以適應新時代發展要求的新型范式，推進小學教師素養培育根本目標的實現。

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[作者：杜娟（1965-），女，遼寧大連人，南通師范高等專科學校初等教育學院（小學教育研究所），教授，碩士;孫國春（1964-），男，江蘇南通人，南通師范高等專科學校初等教育學院（小學教育研究所），教授。]

【責任編輯? 鄭雪凌】