以個性化預習單為載體，推動歷史自主學習

劉季青

能提出問題是學會學習的一種表現，也許不久之后知識會遺忘，但在潛移默化中形成的批判性思維品質，卻會一直發酵升華，滲入思想，體現在行為中。

通過對高中歷史統編教科書的教學實踐與觀察，筆者發現一線教師普遍感到教材容量大，授課進度提不上來，甚至完不成既定的教學任務，為了趕課就多半以灌輸知識的方式來解決，大大壓縮了涵育素養的空間。在這樣的背景下，如何化解有限的上課時間和龐大的課時內容之間的矛盾？如何平衡基礎知識的落實和能力素養的提高之間的關系？如何解決統一的教學要求和學生個性化學習需求之間的矛盾？筆者嘗試在教學中以個性化預習單為載體，導引學生自主預習，以應對上述問題。

個性化預習單的設計及實施

個性化預習單內容包括學習目標（分A、B兩層）、預習作業（包含知識概念建構、深入內容質疑、本課系統梳理三個層次）。完成個性化預習單的過程就是不斷強化學生的自主學習意識、提升批判性思維、激發創造力的過程。接下來，筆者從預習作業的三個層次切入，分析個性化預習單的設計與實施。

“知識概念建構”，強化自主學習意識。學生可以自由選擇預習方式，根據學習目標預習教材相關內容或查閱資料，還可以觀看“空中課堂”視頻或教師提供的微課，之后完成教師提出的系列問題。教師在分析課標和教材的基礎上，根據知識的遞進關系，設計符合學生認知水平的系列預習任務，將任務轉化成問題鏈，讓學生通過解決問題逐步探索新知識，形成對學習內容的初步認知。

比如《挽救民族危亡的斗爭》一課中，可以設計如下問題鏈：①康有為、梁啟超所代表的民族資產階級為挽救民族危機做了哪些努力？其核心是什么？為什么會失敗？你如何看待他們的救亡運動？②農民階層為挽救民族危機做了哪些努力？其核心是什么？為什么失敗？你如何看待這種失敗？③19世紀末20世紀初，中華民族面臨著什么樣的民族危機？對中國產生了什么影響？通過以上問題，使學生初步認識列強侵華對中國的影響以及社會各階級為挽救民族危機所做的努力、存在的局限性。

“深入內容質疑”，提升批判性思維。這個環節，學生會向教師提出預習中無法解決的問題或發現的新問題、形成的新想法。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，在高中歷史教學中，教師還可以從學生主動學習的角度，引導學生自己提出問題。由此可見，單純的傳授知識，無法滿足學生的發展需求;反之，教會學生如何去發現、解決問題，引導學生自主研究學問，則有利于學科核心素養的發展。學生在預習中的疑問，除去史事的因果關聯及意義影響、歷史概念、史事真相之問等，還有以下幾類情況值得關注。

一是學生對教材中的描述無法建構起邏輯關系。比如《隋唐制度的變化與創新》一課中，不少學生對選官制度產生了疑問，因為書本上的表述是高度概括的，雖有“歷史縱橫”的補充內容，但還是給學生造成了理解上的困難。例如：“在選官制度的標準中，漢朝看重道德、才學，為何魏晉南北朝反而倒退到重視門第？”“科舉制發展到后來和它的初衷是否一致？”此兩問可見學生關注到了歷史知識點的縱向發展，解決這些問題的過程，有利于強化學生的歷史時空觀念，更重要的是厘清了歷代選官制度的發展及其中因果邏輯關系，這比單純的羅列歷代選官制度的內容更有利于學生的理解和記憶。

二是學生關注到歷史進程中的普通人及歷史與現實的聯系。《遼宋夏金元的經濟與社會》一課中，學生提問：“南方人在科舉考試中優于北方人，為何仍要保障北方人的名額？這與現實中的高考制度是不是有某些相似？”此問可見，學生結合現實生活問題進行了歷史知識的遷移，是活學歷史的表現。歷史具有服務于現實和社會發展需要的功能，能從歷史中汲取古人的智慧，關注人的發展，是歷史學習的價值所在。

三是學生對有爭議的歷史觀點提出質疑。《遼夏金元的統治》一課，有學生提出：“有人說‘崖山之后無漢人，這句話正確嗎？”對于這類有爭議的觀點，教師要跟學生強調應查閱資料，客觀理性地判斷和看待，這也是批判性思維的要素之一。學術界有很多學術分歧，不同的立場、不同的資料掌握程度都會影響對歷史現象的判斷。作為中學歷史教師，引導學生樹立正確的價值觀是至關重要的。

四是學生在進行中外歷史比較時存在困惑。《明至清中葉的經濟與文化》一課中有學生提出：“17～18世紀，中國思想界出現了提倡個性自由和反對專制的傾向，與西方啟蒙運動有相近之處，并且已經出現了資本主義的初期形態，那中國為何沒有發展成為資本主義國家？”這樣的疑問顯示出，學生有一定的歷史知識儲備以及對學科知識的綜合運用能力，能從大歷史觀出發，將中國置于世界的背景中去考察和對比，有利于知識系統的構建。這種橫向比較的思路值得肯定，教師要逐漸讓學生具備這種歷史學習的思考方法。

五是學生能夠從教材的細節或全局中挖掘問題。從《隋唐盛世到五代十國》一課中有學生提出：“‘安史之亂后形成的藩鎮割據局面為什么持續了100多年之久？”《三國兩晉南北朝的政權更迭與民族融合》一課中有學生提出：“縱觀古代歷史，為何南方政權鮮少能夠戰勝北方政權呢？”筆者在以往備課中從未涉及這兩個問題，前者從教材細節處關注到了藩鎮割據與唐王朝長期并存的問題，后者則縱觀古代歷史全局后歸納出一個歷史現象，這樣的問題值得探究一番，若想較為全面地理解，需要學生自己去查閱和分析資料，某種程度上可見學生具備研究學習的思考方式。

“本課系統梳理”，激發創造力。這個環節是讓學生在學習目標的引導下，對本課相對分散的知識按自己的認識和方式進行梳理、綜合甚至重組，建構起每個知識點之間的邏輯關系，使之系統化、結構化的過程。其形式提倡個性化、多樣化，鼓勵學生使用思維導圖的形式，創造性地發揮。無論哪種方式的系統建構，一定要基于課程標準，確保知識之間聯系的正確性。學生從本課系統梳理做起，以點帶面，進而可以對單元進行系統梳理，再對整本教材進行系統梳理。這種概括、整合的能力有助于學生建構起整體思維，站在全局的角度俯瞰歷史。

預習單實施效果 ： 主動地學與智慧地教

促進學生主動地學。學生主動提問有利于其從自主學習上升到探究學習，同時也體現其個性化學習的需求。此外，教師要鼓勵學生將有質量的問題轉化成課題，于課后進行進一步的細化研究。能提出問題是學會學習的一種表現，也許不久之后知識會遺忘，但在潛移默化中形成的批判性思維品質，卻會一直發酵升華，滲入思想，體現在行為中。通過使用個性化預習單，有助于提升學生的自主學習能力和學習的有效性，使學生的創造力得到發展。

促進教師智慧地教。每節新課中都有這種可能：學生的提問是教師知識的盲區。這就使教師不得不通過各種途徑，了解、學習、解決問題。如在《三國至隋唐的文化》一課，有學生提出：“僧一行是如何計算出子午線長度的？”此問已超越歷史教師的知識范疇，屬于地理學范圍，筆者就曾求教于地理教師和互聯網。因此教師為學生解惑的過程，有時也是學習新知的過程，是教學相長的過程。個性化預習單的使用讓學生的學習前置，課堂的推進將更為順暢，教師在課堂上就不需要面面俱到地講解，一定程度上有利于解決開篇所提到的三對矛盾。其中預習質疑欄目的設置不僅有利于教師收集預習信息，也有利于提高課堂教與學的針對性。

（作者系上海海事大學附屬北蔡高級中學副校長）

責任編輯：王夢茜