基于學術共同體的教研組建設研究

詹先斌

[摘? ?要]教研組是教師個體與團隊組織的載體，其發展直接影響著學校教學教研效能，關系到學校的生存與發展。可以通過開展適合基礎教育發展的學術共同體教研組建設，在教研組內部形成學習共同體、研究共同體等多維共進的發展團體，細化教師角色，發揮教師特長，以教促研，以研“哺”教，從而有效激勵教師主動發展，促進教師的專業成長和教研組的可持續、高品質發展。

[關鍵詞]學術共同體;教研組建設;平等互助;特長發展

教研組是以教師為主體，研究并實施學校基本教學活動的團隊組織。同時，教研組也是教師專業發展的主陣地。在教研活動中，教師們通過相互溝通交流，共同研究問題的解決方法和措施，交換教學思想，互補互進，共同發展。因此，教研組的良性發展，對學校的教育品質提升有著至關重要的作用。

一、教研組發展的瓶頸

當前，教研組建設存在一些問題。一是教師職業倦怠現象普遍，尤其是有一定教齡的教師缺乏職業生涯規劃，將教學工作視為一種機械重復的工作，主動參與、提升的意愿不足。二是教研組的扁平化管理存在問題，教研組活動以事務性工作為主，缺少對不同階段教師的指導規劃，無法體現對教師專業發展的促進作用。三是教研組功能邊緣化和行政化，主要表現為內部組織結構松散、教研活動無序且形式單一、教研內容形式化、教研管理行政化等，這些都成為制約學校整體發展的關鍵因素，以致教研組退化為學校教學的基層行政單位[1]。因此，四川成都雙流中學實驗學校提出開展適合基礎教育發展的學術共同體教研組建設，以突破教研組發展桎梏。

二、適合基礎教育發展的學術共同體內涵

共同體的概念最初由德國社會學家斐迪南·滕尼斯提出，即一種基于情感、習慣等自然因素或者基于地緣、業緣等社會因素所形成的社會有機體[2]。此后，英國社會學家齊格蒙特·鮑曼、德國社會學家馬克斯·韋伯等也都提出了自己的認識。綜合學者們的觀點，本文研究者提出共同體應該是基于社會組織、群體共同特征以及群體共同訴求而形成的具有高度心理認同感和聯動機制的有機群體。目前，并不缺乏以共同體理念指導教研組建設的案例，但這些案例大多將外國學者的概念直接應用于教研組建設實踐中。而不同國家、不同學段有不同的教學背景，完全照搬使用必然會脫離實際情況，影響到教研組的發展。為此，研究者結合我國當前教育環境，立足中學教研背景，提出了構建適合基礎教育發展的學術共同體教研組。

學術共同體的概念由科學家布朗在《科學的自治》中首次提出。他認為，從事科學研究的科學家群體具有共同信念、共同價值、共同規范，其區別于一般社群和組織，可謂“學術共同體”。目前，學術共同體理論多見于高校的教育教學研究中，鮮少應用于中學階段。成都雙流中學實驗學校提出的適合基礎教育發展的學術共同體，區別于高校的學術共同體理念，其主旨在于在教研組內部形成學習共同體、研究共同體、發展共同體等多維共進的發展團體，細化教師角色，發揮不同教師的特長，以教促研，以研“哺”教，激勵教師主動發展。在充分尊重教師發展意愿的基礎上，在共同愿景的驅動下，通過組內以老帶新、以新促創、以強補弱等方式，取長補短，和諧互助，有效促進不同層次、不同年齡段的教師和教研組的共同發展。

三、適合基礎教育發展的

學術共同體教研組建設策略

1.依托學習共同體，以教促研激勵教師發展

為了破解教師職業倦怠難題，學校著手打造以教學效果顯著的教師為負責人的學習共同體，構建自主、合作、互助、共進的團隊。在團隊活動中，設立專門的集體備課制度，由主講人主持集體備課，大家圍繞教學內容、教學目標、教學方法、教學環節、課堂管理等各抒己見，優化課程設計;有相互間的課堂觀察、課后交流，取長補短;有專門的閱讀分享，大家定期輪流分享自己近期閱讀的有深刻感悟的教育教學文章或某個片段;有固定的專題講座，如“核心素養如何在學科課程中體現”“課堂中的健全人格教育滲透”“外出學習經驗交流”等。在這種積極主動、自發自愿參與的合作活動中，教師往往有更開放的思想、更深入的思考，也更容易獲得意想不到的收獲。這有效激發了教師的自主發展動力，增強了團隊凝聚力，促進了教師學習共同體的可持續發展。

如學校物理教研組，充分依托學習共同體，發揮團隊力量，在學校市級課題“新課程理念下學科課堂教學模式構建研究”的統籌下，自發進行了“初中物理主體性探究實驗課堂教學模式研究”“物理概念課‘情景探究式教學模式構建研究”“初中物理規律課課堂教學模式構建研究”“初中物理交流合作式習題評講課教學模式構建研究”“初中物理自主探究式復習課堂教學模式構建研究”五個子課題研究，該研究成果獲得了成都市教育科研課題優秀成果獎。通過參與磨課以及課題研究，教師的教育教研水平得到明顯提高，多位教師依托課題研究撰寫的論文獲獎或在核心刊物上發表。

2.強化研究共同體，以研“哺”教重塑教學風格

教研組除了要保證教學常規工作正常進行外，還應該思考如何進行有效的“研”，通過“研”進一步促教。研究共同體的出現，為解決這一問題提供了有效的途徑。教研組讓擅長學術研究的教師牽頭，帶領其他教師不斷學習前沿理論，挖掘身邊教學資源，開拓創新，形成了良好的教研氛圍。在尊重個體差異的前提下，通過鼓勵教師參加各級各類課題研究、專題講座等，形成自己的教學風格，實現個性化發展。

教育學家杜福爾說過，教師專業學習共同體的目標不是指向“教”，而是聚焦于“學”，應鼓勵成員共同規劃、反思、教學和咨詢，為了學生的學習事業和自身專業成長而團結工作。同樣，學習先進的教育教學理念，目標也是聚焦于如何應用于實踐，促進教師的個性化教學和發展。

3.創新發展共同體，多維度展現教師特長

每一位教師都是不同的個體，在自我發展的道路上都有自己的特點。因此，學校應該盡可能地為教師提供發揮特長的平臺，幫助其找到適合自己的發展方向。基于這些思考，成都雙流中學實驗學校創新組建了多樣化的發展共同體，幫助教師們找到適合自己的發展方向。

以學校物理教研組為例，在教研組的統籌規劃下，又形成了以研究教育行為和教學變革為主的“名師工作室”，以研究性學習為載體的“研究性學習工作室”，以研究現代信息技術與課堂教學為目標的“信息技術與課堂教學深度融合研究共同體”，以開發學科課程課題化為方向的“學科內綜合實踐開發共同體”，以創新設計教育教學用具為主的“教具改進共同體”。不同的共同體都以擅長該領域的教師作為領頭人，帶領三到五名核心成員進行實踐研究，充分發揮了示范輻射作用。目前，教師提升了價值體認水平，有了更為明確的發展目標，更加主動地投入相關領域的學習和研究，不斷提高了自身專業素養。

4.構建指導共同體，專業引領教師發展

在以學術共同體理念建設教研組的過程中，學校也非常重視專家的引領作用。比如，學校充分利用教育資源，支持構建了以學校名優教師為主體，以省、市、區學科帶頭人、學科教研員為指導的教師專業引領團隊。

仍以學校物理教研組為例，在組內構建了“師徒結伴”模式，通過“以老帶新”的方式促進年輕教師快速成長;在組外建立了以區教研員、區學科帶頭人為領隊的物理學科督導制度，專家們不定期地隨機走進教師的課堂，通過課堂觀察、課后交流的方式，助推教師專業發展;在校外構建了以區、市、省賽課和公開課為載體的交流平臺，以磨課、評課為契機，邀請省、市專家為全體教師進行專業指導，始終保證教師學習最新的教育教學理念。同時，教研組在學校的支持下鼓勵教師外出學習，參加各級各類教學展示、教育理論學習活動，開拓教師的視野，進一步促進教師專業發展。

5.制度保證，以人為本，和諧共進

制度是保證學校正常運行的基本規則，教研組的發展也需要明確具體的制度保障[3]。由于學校制度、教師年齡、教育大環境等的限制，教師間難免會有競爭，而合理的規則才能推動教師團隊的和諧發展。一是規則的制定必須基于民主與合作，不應帶有個人色彩或行政性質。二是要建立具有激勵性、時效性的過程性評價機制，切實運用無記名投票、教師自評與互評、結果性評價與過程性評價相結合等多樣化評價方式，促進教師間的專業交流與互助互進。三是評價內容要有多樣性，對于教師及其團隊在論文、賽課、綜合實踐等各個方面的成果都應給予適當的肯定，做到一視同仁。

總之，教研組內部的制度建設應基于民主、共享、共進，從而促進教研組形成自己獨特的教研風格和特色，實現可持續、高品質、全方位地運行和發展[4]。

共同愿景是所有人的共同愿望，是一種深入人心的力量[5]。以學術共同體理念建設教研組，也是基于教師發展的共同愿景。當然，教研組建設必須與時俱進。未來，學校將繼續在學術共同體理念的指導下積極探索，不斷優化創新教研組的發展模式，促進教師、教研組、學校的共同發展。

參考文獻

[1]于麗君，江婧，王聰.基于核心素養的教研組建設的途徑[J].教育導刊，2019（9）：62-66.

[2]滕尼斯.共同體與社會——純粹社會學的基本概念[M].林榮遠，譯.北京：商務印書館，1999：58.

[3]伍紅林.當代學校轉型變革中的教研組建設[J].教育發展研究，2014（24）：70-74.

[4]貢和法.課改背景下教研組建設的文化思考[J].基礎教育，2008（7）：42-44.

[5]彼得·圣吉.第五項修煉——學習型組織的藝術與實務[M].郭進隆，譯.上海：上海三聯書店，2003：238.

（責任編輯? ?姚力寧）