認(rèn)知心理學(xué)視域下數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)寫作支架的構(gòu)建

馬曉丹　劉加霞

教學(xué)目標(biāo)即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，具有導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)教、導(dǎo)測評的作用。教學(xué)目標(biāo)表述模糊、不可觀測，定位不準(zhǔn)，人為割裂知識技能與能力是教師在制定教學(xué)目標(biāo)時存在的主要問題。以認(rèn)知心理學(xué)的目標(biāo)陳述理論為基礎(chǔ)，構(gòu)建教學(xué)目標(biāo)寫作支架，有助于教師制定具體、清晰、可觀察、可測評的教學(xué)目標(biāo)。這樣的教學(xué)目標(biāo)是教師進行教學(xué)活動設(shè)計、測評任務(wù)開發(fā)的重要依據(jù)，制定發(fā)揮導(dǎo)向作用的教學(xué)目標(biāo)才能在行動上引起教師對教學(xué)目標(biāo)的重視。

認(rèn)知心理學(xué) 數(shù)學(xué) 教學(xué)目標(biāo) 行為動詞 寫作支架

教學(xué)目標(biāo)能夠為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)方向，有助于發(fā)展學(xué)生自我評估與自我規(guī)范的技能;能夠為教師選擇教學(xué)方法和教學(xué)材料提供依據(jù)，最大限度地促進學(xué)生產(chǎn)生預(yù)期的行為;能夠幫助教師制定評估工具，解釋評估結(jié)果[1]。也就是說，教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向作用表現(xiàn)為導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)教、導(dǎo)測評。雖然教學(xué)目標(biāo)受到高度的重視，但若不能厘清“如何充分發(fā)揮教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向作用”“如何制定具有導(dǎo)向作用的教學(xué)目標(biāo)”等問題，只能視其在觀念上認(rèn)同了它的重要性，而非達到行動上的重視。如很多教師習(xí)慣“照搬教參的目標(biāo)，借鑒教學(xué)設(shè)計案例集上的教學(xué)活動，從書后練習(xí)或練習(xí)冊中選取測評任務(wù)”。由此“拼”成的教學(xué)設(shè)計，并沒有將目標(biāo)與教學(xué)過程、教學(xué)測評作為整體進行設(shè)計，這樣的教學(xué)目標(biāo)很難起到導(dǎo)向作用。因此，如何制定具有導(dǎo)向作用的教學(xué)目標(biāo)，是廣大一線教師亟需解決的問題。

一、數(shù)學(xué)教師制定教學(xué)目標(biāo)存在的問題

筆者以新手教師（117份）與經(jīng)驗教師（50份）的教學(xué)設(shè)計文本為研究材料，分析教學(xué)目標(biāo)撰寫情況，提煉概括出具體問題，以期有針對性地解決。

調(diào)研結(jié)果顯示，83%的新教師和22%的經(jīng)驗教師撰寫的教學(xué)目標(biāo)出現(xiàn)不能清晰反映學(xué)生外顯行為的動詞“掌握”“感受”“體會”等，如“感受統(tǒng)一度量單位的必要性，體會用多種方法測量的必要性”;32%的新教師和20%的經(jīng)驗教師在依據(jù)教參（單元目標(biāo)）和課標(biāo)（學(xué)段目標(biāo)）來制定1課時教學(xué)目標(biāo)時，會出現(xiàn)定位過高或過低的錯誤，將需要“理解”內(nèi)容定位到“了解”，或盲目使用“初步”“進一步”等副詞修飾，如“了解長度單位，初步建立1厘米長度表象，初步學(xué)習(xí)測量物體長度的方法”;近100%的新教師和26%的經(jīng)驗教師寫了空泛的情感目標(biāo)與能力目標(biāo)，如“在實際測量過程中養(yǎng)成觀察能力、動手操作能力、合作能力，發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系，養(yǎng)成學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣”;51%的新教師和8%的經(jīng)驗教師將教學(xué)目標(biāo)的三個“維度”錯誤地理解為教學(xué)目標(biāo)的三個“部分”，機械地按照“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度”三個部分來陳述。

根據(jù)這一結(jié)果，數(shù)學(xué)教師制定教學(xué)目標(biāo)時存在的問題可以概括為三個方面：教學(xué)目標(biāo)表述模糊，不可觀測;教學(xué)目標(biāo)定位不準(zhǔn);人為割裂了知識技能與能力。下文將圍繞這三個方面來解決“如何制定發(fā)揮導(dǎo)向作用的教學(xué)目標(biāo)”的問題。

二、認(rèn)知心理學(xué)視域下的教學(xué)目標(biāo)陳述技術(shù)

為改善用“不可捉摸的詞語”（magic?word）陳述目標(biāo)的傳統(tǒng)方式，教育心理學(xué)界發(fā)起了克服教學(xué)目標(biāo)含糊性的運動[2]：馬杰的行為目標(biāo)陳述技術(shù)（1962）、修訂版布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)（2001）等都是具有代表性的目標(biāo)陳述技術(shù)。在比較和總結(jié)這些技術(shù)的優(yōu)點和不足后，研究者達成的共識是：真正可以落實的教學(xué)目標(biāo)所陳述的應(yīng)是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果;應(yīng)力求明確、具體，可觀察和測量;能反映學(xué)習(xí)結(jié)果的層次;能為教學(xué)過程和教學(xué)測評的設(shè)計提供依據(jù)。在解決“如何制定發(fā)揮導(dǎo)向作用的教學(xué)目標(biāo)”這一問題之前，首先需要解決的問題是“教學(xué)目標(biāo)包括哪些要素”以及“如何為教學(xué)目標(biāo)選擇可觀測的行為動詞”。

1.教學(xué)目標(biāo)包括哪些要素

馬杰的行為目標(biāo)陳述技術(shù)概括了構(gòu)成教學(xué)目標(biāo)的要素[3]：（1）對象（Audience）：即完成行為的學(xué)生、學(xué)習(xí)者、教學(xué)對象;（2）行為（Behavior）：說明通過教學(xué)后，學(xué)生能做什么（或說什么）;（3）條件（Condition）：規(guī)定學(xué)生行為產(chǎn)生的條件;（4）標(biāo)準(zhǔn)（Degree）：規(guī)定符合要求的作業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

例：給出兩個不同分母的分?jǐn)?shù)，其中一個分母能被另一分母整除，學(xué)生能算出兩個分?jǐn)?shù)的和，15個題中對12題為及格。

結(jié)合實踐經(jīng)驗中的目標(biāo)陳述習(xí)慣，部分要素可以省略。如作為行為主體的對象A都是指學(xué)生，可以省略;標(biāo)準(zhǔn)D是測量時才考慮的問題[4]，目標(biāo)陳述時也可以省略。這里的條件C是教學(xué)活動設(shè)計的依據(jù)，行為B是實施測評任務(wù)時需要觀測的學(xué)習(xí)結(jié)果，它們共同決定了教學(xué)目標(biāo)是否具有導(dǎo)向作用。

2.如何為教學(xué)目標(biāo)選擇可觀測的行為動詞

馬杰的行為目標(biāo)陳述技術(shù)的不足之處在于，它在定義行為要素時，既沒有為行為動詞的選擇提供依據(jù)，也沒有根據(jù)行為動詞的表現(xiàn)水平來劃分學(xué)習(xí)結(jié)果的層次。這一點上，修訂版布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)（Krathwohl，D.R.?&?L.?W.?Anderson，2001）取得了很大的突破。該理論吸收了認(rèn)知心理學(xué)對知識、技能、能力的研究成果，將學(xué)習(xí)結(jié)果的認(rèn)知過程維度劃分為由低到高的六級水平（記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造），并給出了認(rèn)知過程對應(yīng)的19個亞類及若干個可替代動詞[5]。從《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》使用的結(jié)果動詞（了解、理解、掌握和運用）與目標(biāo)分類學(xué)劃分的六級水平之間的對應(yīng)關(guān)系（如表1）可以看出，課標(biāo)的制定在一定程度上受到目標(biāo)分類學(xué)的影響。雖然這四個結(jié)果動詞廣泛存在于課程標(biāo)準(zhǔn)和教參，但是直接依據(jù)它們來觀測1課時的學(xué)習(xí)結(jié)果仍然是模糊的。以“理解”為例，將目標(biāo)陳述為“理解圓的概念”，其學(xué)習(xí)結(jié)果并不能被直接觀測，但是陳述為“舉例說明圓的定義”“用圓的知識解釋生活中的現(xiàn)象”“用生活中的現(xiàn)象解釋圓的特征”不僅可以觀測，還能指導(dǎo)1課時的活動設(shè)計和教學(xué)測評。因此，1課時的教學(xué)目標(biāo)更適合用表1中的19個亞類及其可替代動詞來陳述。

三、認(rèn)知心理學(xué)視域下教學(xué)目標(biāo)寫作支架的構(gòu)建

教學(xué)實踐并不缺少理論技術(shù)的指引。但于一線教師而言，教學(xué)目標(biāo)撰寫困難的情況仍然存在。這說明教學(xué)實踐還需要進一步整合不同技術(shù)的優(yōu)勢，結(jié)合學(xué)科特點，提煉出操作性強的目標(biāo)寫作支架來指導(dǎo)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置與陳述。在構(gòu)成要素方面（如圖1），它應(yīng)當(dāng)包含學(xué)習(xí)條件，即學(xué)生行為產(chǎn)生的前提;還應(yīng)該包括行為動詞與知識內(nèi)容，即學(xué)生學(xué)習(xí)之后達成的學(xué)習(xí)結(jié)果。這里的知識內(nèi)容是指教材上靜態(tài)的知識，學(xué)習(xí)條件為教師設(shè)計教學(xué)活動提供了依據(jù)，可觀測的行為動詞是教師進行表現(xiàn)性評價的出發(fā)點。因此，明確了學(xué)習(xí)條件、行為動詞、知識內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)，所解決是“如何將教材上靜態(tài)的知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)的教學(xué)活動”的問題，也就是“如何制定發(fā)揮導(dǎo)向作用的教學(xué)目標(biāo)”的問題。

圖1 教學(xué)目標(biāo)構(gòu)成要素的作用及其關(guān)系

以北京版《數(shù)學(xué)》二年級上冊“厘米的認(rèn)識”一課為例。運用上述目標(biāo)寫作支架制定教學(xué)目標(biāo)的第一步是回歸教材（教材分析），分析教材上包含哪些知識內(nèi)容：“統(tǒng)一度量單位的必要性”“物體的長度與度量單位1厘米的關(guān)系”“1厘米有多長”“用刻度尺測量長度的方法”。第二步是明確這些知識內(nèi)容的學(xué)習(xí)條件：上述四個知識內(nèi)容分別要在“用不同長度的物體度量同一實物”“經(jīng)歷尺子的形成過程，在尺子上找1厘米、幾厘米等長度”“捏一捏、找一找、畫一畫、擺一擺、估一估等”“給定具體實物”的活動中學(xué)習(xí)。第三步是選擇可觀察、可測評的行為動詞。在選擇動詞時，首先要避免使用反映內(nèi)在心理活動的動詞，如“體會統(tǒng)一度量單位的必要性”“感受統(tǒng)一度量單位的必要性”等;其次是警惕使用空洞、模糊的行為動詞，如“學(xué)會統(tǒng)一度量單位的必要性”“形成統(tǒng)一度量單位的必要性”;再次是要在準(zhǔn)確定位認(rèn)知水平的前提下選擇具體清晰的行為動詞，如陳述為“知道統(tǒng)一度量單位的必要性”是定位在“記憶”水平的目標(biāo)，陳述為“掌握統(tǒng)一度量單位的必要性”是定位在“運用”水平的目標(biāo)，顯然這兩種陳述方式屬于定位過低或過高的情況，目標(biāo)1應(yīng)該在“理解”水平選擇合適的行為動詞，用“解釋”一詞陳述更為合適。類似地，目標(biāo)2（解釋）與目標(biāo)3（列舉）都是在“理解”水平上選擇的行為動詞，目標(biāo)4（執(zhí)行/能）是在“運用”水平上選擇的動詞。最后，教師在撰寫教學(xué)目標(biāo)時要對數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（學(xué)段目標(biāo)）和教參（單元目標(biāo)）使用的動詞進行甄別。如數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)和教參中的“建立1厘米的表象”并不能提供給教師學(xué)生達成這一目標(biāo)的證據(jù)，它并不適合用于1課時目標(biāo)的撰寫，而學(xué)生能否“列舉出長度為1厘米的物體”才是這1課時教師能夠觀測到的學(xué)習(xí)結(jié)果。表2給出了運用目標(biāo)寫作支架完成的“厘米的認(rèn)識”一課的教學(xué)目標(biāo)。

教學(xué)一線對教學(xué)目標(biāo)的重視絕不應(yīng)止步于從觀念上認(rèn)清它的意義和價值，而是要從行動上把教學(xué)研究的重心轉(zhuǎn)向如何制定具有導(dǎo)向作用的教學(xué)目標(biāo)上。本文的意義正在于此。目標(biāo)寫作支架的構(gòu)建是基于已有的目標(biāo)陳述理論開展的應(yīng)用研究，它所建構(gòu)的不只是目標(biāo)寫作的范式，還建構(gòu)起了教學(xué)目標(biāo)各要素間的關(guān)系。在應(yīng)用這一支架撰寫教學(xué)目標(biāo)的過程中，教師的能動作用一方面體現(xiàn)在教師的教材分析上，即教師能否準(zhǔn)確把握教材內(nèi)容及其設(shè)計意圖;另一方面體現(xiàn)在教師對認(rèn)知水平的把握上，即教師能否參考修訂版目標(biāo)分類學(xué)的動詞列表準(zhǔn)確選擇能夠外顯的行為動詞。借助目標(biāo)寫作支架，形成更加具體、清晰、準(zhǔn)確、可觀測的教學(xué)目標(biāo)是教師目標(biāo)撰寫最明顯的變化。

與此同時，目標(biāo)寫作支架的構(gòu)建間接地解決了教學(xué)目標(biāo)人為割裂知識技能與能力的問題。受三維目標(biāo)觀的影響，教師習(xí)慣性地將教學(xué)目標(biāo)按照“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度價值觀”三部分來陳述。事實上，這是對三維目標(biāo)觀的誤讀，三個維度不等同于割裂開來的三個部分。有效的課堂教學(xué)在于三維目標(biāo)的有機達成，即學(xué)生不僅能在課堂上習(xí)得“四基”（基礎(chǔ)知識、基本技能、基本思想方法和基本活動經(jīng)驗），還能運用“四基”來解決生活中、數(shù)學(xué)中的新問題，并能在此過程中產(chǎn)生積極的情感體驗和良好的態(tài)度[7]。需要反思的是，那些常被列入教學(xué)目標(biāo)的“觀察能力、動手操作能力、合作能力”以及“學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣”又怎么能脫離了知識與技能而單獨培養(yǎng)呢？這里的“過程與方法”應(yīng)當(dāng)融入到知識技能學(xué)習(xí)中，作為教學(xué)目標(biāo)中條件要素的一部分。“情感態(tài)度與價值觀”目標(biāo)是在長期學(xué)習(xí)中形成的，是單元目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)重點考慮的問題，本文就不討論了。

只有當(dāng)教學(xué)目標(biāo)能夠引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)，能夠為教學(xué)活動設(shè)計提供依據(jù)，能夠在測評任務(wù)中觀測，這樣的教學(xué)目標(biāo)才是真正可以落實的教學(xué)目標(biāo)，這樣才是把目標(biāo)與過程、測評作為一個整體進行設(shè)計，這樣的教學(xué)才是“學(xué)-評-教”一體化的教學(xué)。可見，任何指向目標(biāo)的行動，都需要扎實的理論依據(jù)與實際經(jīng)驗做基礎(chǔ)。正所謂“識以領(lǐng)之，方能中鵠”。達成目標(biāo)如此，制定目標(biāo)亦如此，教師的成長更是如此。

參考文獻

[1]?格朗倫德，布魯哈克特.設(shè)計與編寫教學(xué)目標(biāo)[M].?北京：中國輕工業(yè)出版社，2017：10-13.

[2][3]?皮連生.教學(xué)設(shè)計：第2版[M].北京：高等教育出版社，2009：84-85.

[4]?皮連生.教育心理學(xué)：第四版[M].上海：上海教育出版社，2011：390.

[5]?安德森，等.?布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)·修訂版（完整版）：分類學(xué)視野下的學(xué)與教及其測評[M].?蔣小平，張琴美，羅晶晶，譯.?北京：外語教學(xué)與研究出版社，2009：48-69.

[6]?張春莉，馬曉丹.布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版在數(shù)學(xué)學(xué)科中的應(yīng)用[J].課程·教材·教法，2017，37（01）：119-124.

[7]?劉加霞.小學(xué)數(shù)學(xué)有效教學(xué)[M].?北京：北京師范大學(xué)出版社，2015：1.

[責(zé)任編輯：陳國慶]