歐盟探索全納教師教育改革的歷程、意義與爭議

麥愛弟

摘要：將全納教育理念視為一種指導(dǎo)思想并引入教師教育是當(dāng)今國際教師教育變革與發(fā)展的新趨勢。歐盟探索全納教師教育改革的動因包括全納教育的推進要求改革教師教育，社會文化多樣性要求教師具備全納教育能力。歐盟探索全納教師教育改革的歷程始于2009年，主要以項目的形式推進，先后分別啟動了全納教師教育項目及全納教師專業(yè)發(fā)展項目，并最終產(chǎn)出了一批重要的成果文件。其中，《全納教育概述》是全納教師教育項目最重要的成果，該成果因提出全納教師專業(yè)素質(zhì)框架和全納教師培養(yǎng)方案而產(chǎn)生廣泛影響，但亦面臨諸多爭議。

關(guān)鍵詞：歐盟;全納教師教育改革;《全納教育概述》

中圖分類號：G650文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：2095-5995（2021）01-0066-07

一、歐盟探索全納教師教育改革的緣由

21世紀(jì)初以滿足所有兒童學(xué)習(xí)需要的全納教育逐漸發(fā)展為國際教育界關(guān)注的焦點和重大研究課題。培養(yǎng)全納型教師必然成為構(gòu)建全納教育體系的關(guān)鍵要點，進而必然要改革現(xiàn)有的教師教育，打造一個全新的全納教師教育體系，即將全納教育理念視為一種指導(dǎo)思想并引入教師教育。受此影響，歐洲特殊需要和全納教育發(fā)展署（European Agency for Special Needs and Inclusive Education）①于2009年啟動了全納教師教育項目（Teacher Education for Inclusion，TE4I），這是歐洲在整體層面上將全納教育理念引入教師教育的重要舉措，由此拉開了歐洲探索全納教師教育變革的序幕。[1]2012年后，歐洲特殊需要和全納教育發(fā)展署又實施了全納教師專業(yè)發(fā)展項目（Teachers Professional Learning for Inclusion，TFL4I），以期探索出有助于加強全納教師專業(yè)學(xué)習(xí)的政策。總的來說，其動因有二：全納教育的推進要求改革教師教育;社會文化多樣性要求教師具備全納教育能力。

（一）全納教育的推進要求改革教師教育

現(xiàn)今，全納教育理念盛行全球。一些重要的國際機構(gòu)均在其頒布的報告中詳盡闡述全納教育的重要性。2005年，經(jīng)合組織（OECD）在《教師問題》（Teachers Matter）中指出當(dāng)前社會對學(xué)校和教師的要求正變得越來越復(fù)雜，期望學(xué)校能夠有效處理不同的語言和學(xué)生背景，對文化和性別問題保持敏感，積極促進寬容和社會凝聚力的形成，以有效應(yīng)對處境不利的學(xué)生以及有學(xué)習(xí)和行為問題的學(xué)生。[2]2008年，由聯(lián)合國教科文組織國際教育局（UNESCO IBE）主辦的第四十八屆國際教育會議（The 48th session of the International Conference on Education，ICE）表明決策者應(yīng)深刻認(rèn)識到全納教育的性質(zhì)及其在消除歧視和使所有年輕人與來自不同背景的同齡人積極互動方面的作用;這是一個旨在尊重多樣性，尊重在需求、能力、特征和學(xué)習(xí)期望方面的差異化，同時為所有人提供優(yōu)質(zhì)教育，消弭一切形式的歧視的持續(xù)不斷的過程。[3]2009年5月，歐洲教育部長理事會（European Council of Education Ministers）重新商定了歐洲教育與培訓(xùn)合作戰(zhàn)略框架，即《2020年教育與培訓(xùn)》（Education and Training 2020，ET2020）。其中，該戰(zhàn)略框架的第三個戰(zhàn)略目標(biāo)特別概述了針對具有特殊學(xué)習(xí)需求的學(xué)習(xí)者的政策方向：教育和培訓(xùn)系統(tǒng)應(yīng)確保所有學(xué)習(xí)者，包括處境不利者、有特殊需要者和移民，都可以通過第二次機會教育和更多個性化的學(xué)習(xí)完成其教育;教育應(yīng)促進文化交互能力、民主價值觀和對基本權(quán)利和環(huán)境的尊重，并應(yīng)打擊一切形式的歧視，使所有年輕人都能與來自不同背景的同齡人積極互動。[4]由此可見，這是一個追求“使恰當(dāng)?shù)膶W(xué)生能從恰當(dāng)?shù)慕處熓艿角‘?dāng)?shù)慕逃盵5]的全納時代，全納教育基本理念得到了國際教育界的廣泛認(rèn)同。

隨著歐洲范圍內(nèi)對這些問題的討論越來越多，教師及教師教育對全納教育成敗的關(guān)鍵作用越發(fā)明顯。因此，對教師的素質(zhì)要求也越來越高。2007年，歐洲共同體委員會（The Commission of the European Communities）負(fù)責(zé)教育的部長們提出教師應(yīng)具有良好的專業(yè)資格、教學(xué)知識和學(xué)科知識、指導(dǎo)和支持學(xué)習(xí)者的技能和能力，同時應(yīng)了解教育的社會和文化層面等重要特征。[6]此外，歐盟理事會（Council of the European Union）（2009b）亦指出“教師的知識、技能和奉獻(xiàn)精神以及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的質(zhì)量是實現(xiàn)高質(zhì)量教育成果的最重要因素”。[7]儼然，教師及教師教育為發(fā)展全納學(xué)校、實現(xiàn)更加公平公正的社會提供了動力和保障。全納時代下的教師教育改革勢在必行。

（二）文化多樣性要求教師具備全納教育能力

歐盟積極探索全納教師教育改革的另一重要原因在于歐洲社會與教育發(fā)展的現(xiàn)實需求。全球化浪潮加快了地域間的人口流動速度，使歐洲成為一個名副其實的種族“大熔爐”。2015年，歐盟新增移民高達(dá)465萬人;近年來，歐元區(qū)的國際移民存量已超過4000萬人，在總?cè)丝谥姓急瘸^12%。[8]移民的大量涌入使歐洲各國的人口成分變得更復(fù)雜，文化和背景的多樣性日益突出，隨之引發(fā)了更嚴(yán)重的社會問題和文化沖突。同時，移民數(shù)量的遞增使歐洲學(xué)校的學(xué)生群體更加多元化。2004-2014年，英國中小學(xué)的少數(shù)族裔激增61%，其中以亞裔、英國黑人和非英裔白人為主。[9]但是教師隊伍的文化背景高度同質(zhì)化、“文明中心主義”傾向較為突出，文化回應(yīng)性教學(xué)能力相對薄弱，這使得少數(shù)族裔學(xué)生的學(xué)習(xí)訴求得不到充分保障。

面對多元文化社會帶來的關(guān)于教育公平的新議題，歐盟逐漸意識到學(xué)校失敗、個人及社會不平等的高昂代價，于是把目光投向了全納教師教育改革。歐盟委員會（European Commission）在《歐洲教育和培訓(xùn)合作策略框架》（Strategic Framework for European Cooperation in Education and Training，ET2020）中指出“教育與培訓(xùn)將在改善歐洲政治和經(jīng)濟中新的不確定性和限制中扮演關(guān)鍵角色……致力于建設(shè)一個更明智、可持續(xù)和全納的社會。”[10]為此，歐洲經(jīng)濟和社會委員會（EESC）提倡將全納教育作為一種基本理念引入教師教育與培訓(xùn)，因為“全納教育要求所有學(xué)習(xí)者從出生起便有權(quán)利進入高質(zhì)量的教育系統(tǒng)，這對教育有利;全納教育要求建立一個零排斥、沒有偏見和歧視的社會，使每個人都能行使自己的權(quán)利，這對社會有利;全納教育強調(diào)經(jīng)濟的競爭力是基于勞動者真正的能力，而非不公平的競爭，這對經(jīng)濟有利。”[11]可見，在教師教育與培訓(xùn)中融入全納教育精神有助于確保所有學(xué)習(xí)者的需求都能得到無歧視的滿足與回應(yīng)。這要求每一位教師都擁有全納專業(yè)素養(yǎng)和全納教育能力，進而催生了全納教師教育改革。

二、歐盟探索全納教師教育改革的歷程

（一）全納教師教育項目

1.全納教師教育項目的目標(biāo)與任務(wù)

全納教師教育項目為期四年（2009-2012），其目標(biāo)是探索如何通過職前教師教育（Initial Teacher Education）使所有教師都具有全納性（inclusive），因為其認(rèn)為實施全納教育是所有教師的責(zé)任，而教師教育是全面開展全納教育所需的系統(tǒng)性變革（systemic changes）的關(guān)鍵杠桿點（key leverage point）。為此，TE4I項目需要確定從事教師職業(yè)的每個人在全納環(huán)境中工作所需的核心價值觀（core values）和能力領(lǐng)域（areas of competence），不論他們要教授的學(xué)科、接觸的年齡范圍或工作的學(xué)校類型如何。因此，來自25個歐洲國家的55多名專家需要解決兩個基本問題：在21世紀(jì)，全納學(xué)校需要怎樣的教師？全納教師的基本能力是什么？概言之，TE4I項目需要搜集和研究各參與國的教育信息及政策文件，構(gòu)建全納教師專業(yè)素養(yǎng)框架，并探尋如何通過職前教師教育培養(yǎng)全納教師。

2.全納教師教育項目的重要成果

全納教師教育項目主要取得三大成果。第一，編撰《全納教師教育：國際政策文獻(xiàn)綜述》（Teacher Education for Inclusion-International Literature Review）。該綜述性文件對歐洲各國、國際教師教育、全納教育的相關(guān)政策文件和文獻(xiàn)進行了深入研究，著重探討在教師教育特別是在全納教師教育領(lǐng)域的國際優(yōu)先事項以及正在進行的工作。第二，匯集《全納教師教育：關(guān)鍵政策信息》（Teacher Education for Inclusion Key Policy Messages）。該報告概述了全納教師教育項目的結(jié)論和建議，指出如果要有效地為教師做好在全納教育環(huán)境中工作的準(zhǔn)備以滿足教室中更多不同學(xué)習(xí)者的需求，則需要進一步發(fā)展整個歐洲的教師教育：制定更有效的招聘和選撥程序;改善教師教育制度，包括職前培訓(xùn)、入職指導(dǎo)和持續(xù)專業(yè)發(fā)展;加強教師專業(yè)發(fā)展，確保教師教育者的素質(zhì);提高學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)能力。最重要的是，TE4I項目的研究結(jié)果表明有必要提高教師的能力并促進專業(yè)價值觀和態(tài)度的提升。第三，發(fā)表兩大重要研究報告：《全納教師概述》（Teacher Education for Inclusion-Profile of Inclusive Teachers）和《歐洲全納教師教育：機遇與挑戰(zhàn)》（Teacher Education for Inclusion Across Europe-Challenges and Opportunities）。其中，經(jīng)過對歐洲多國的教育實地考察和眾多項目專家以及教育專業(yè)人士的反復(fù)討論，《全納教師概述》的最終版于2012年正式面世。囿于篇幅有限，在此僅詳細(xì)論述全納教師教育項目最重要的成果《全納教師概述》。

（1）構(gòu)建了全納教師專業(yè)素養(yǎng)框架。《全納教師概述》（以下簡稱《概述》）確定了適用于任何職前教師教育的全納教師專業(yè)素養(yǎng)框架，即四項核心價值觀、八項教師能力領(lǐng)域、三項能力領(lǐng)域構(gòu)成要素及若干具體能力要求。其中，《概述》將四項核心價值觀視為全納教師專業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)，并從教師與他人和教師自身兩個視角界定其內(nèi)涵。從教師與他人角度出發(fā)，核心價值觀包括：重視學(xué)習(xí)者多樣性——學(xué)習(xí)者差異被視為教育的資源和資產(chǎn)，支持所有學(xué)習(xí)者——教師對所有學(xué)習(xí)者的成就寄予高期望，與他人合作——協(xié)作和團隊合作是所有教師的基本方法;從教師自身來看，核心價值觀還包括：個人專業(yè)發(fā)展——教學(xué)是一項學(xué)習(xí)活動，教師對終身學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。

全納教師教育特別強調(diào)從全面的角度解構(gòu)和重建教師關(guān)于學(xué)習(xí)者和全納教育的價值觀，因而每項核心價值觀之下分別涵蓋了兩大相互聯(lián)系且高度相互依存的能力領(lǐng)域，這些能力領(lǐng)域是對相應(yīng)核心價值觀的進一步闡釋。為了使能力領(lǐng)域更加具體化，其又從完整的人的發(fā)展角度，以頭（知識和理解力）、手（關(guān)鍵技能和能力）、心（態(tài)度和價值觀）為出發(fā)點，依次對每個能力領(lǐng)域規(guī)定了具體的能力要求[12]，從而構(gòu)建出全納教師專業(yè)素養(yǎng)框架。

在“重視學(xué)習(xí)者多樣性”中，《概述》明確表示學(xué)習(xí)者的與眾不同是正常的。教師必須尊重、重視和理解學(xué)習(xí)者的多樣性，并將其視為有價值的資源，時刻反對任何對學(xué)習(xí)者進行分類和貼標(biāo)簽的做法。同時，教師必須意識到其對待差異的不同態(tài)度將會對學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成就和學(xué)習(xí)潛力產(chǎn)生巨大影響。基于此，所有教師應(yīng)明白：全納教育建立在對所有學(xué)習(xí)者平等、人權(quán)和民主的信念之上，是對所有學(xué)習(xí)者的一種教育方法，而不僅是那些被認(rèn)為有不同需求并且可能會被排除在教育機會之外的學(xué)習(xí)者;實現(xiàn)全納教育是必須的，是不可協(xié)商的。出于此，《概述》要求教師學(xué)習(xí)關(guān)于學(xué)習(xí)者多樣性的基本信息及其作用，理解多樣性不能被視為靜態(tài);教師應(yīng)批判性地檢查自己的信念和態(tài)度以及這些信念和態(tài)度對教學(xué)行動的影響，確定在所有情況下應(yīng)對多樣性的最適當(dāng)方法，解決課程實施中的多樣化學(xué)習(xí)需求。另外，鑒于學(xué)校是一個影響學(xué)習(xí)者的自尊和學(xué)習(xí)潛力的社區(qū)和社會環(huán)境，教師應(yīng)努力將學(xué)校建設(shè)為一個尊重、鼓勵和慶祝所有學(xué)習(xí)者成就的學(xué)習(xí)社區(qū)。

在“支持所有學(xué)習(xí)者”中，《概述》指出教師應(yīng)積極促進所有學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)、實踐、社會和情感學(xué)習(xí)。為此，教師必須培養(yǎng)獨立自主的學(xué)習(xí)者，即培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主性和自我決定性，發(fā)現(xiàn)和激發(fā)每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力和潛力，發(fā)展學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)技能、社會交流與互動技巧，使其成為學(xué)習(xí)中的積極決策者;教師應(yīng)了到，其對學(xué)習(xí)者的期望是學(xué)習(xí)者成功的關(guān)鍵因素，因此必須對所有學(xué)習(xí)者的成就寄予高期待。由于學(xué)習(xí)者會采用個性化的學(xué)習(xí)模式和學(xué)習(xí)方法，教師必須探索多樣化課堂中的有效教學(xué)策略，以支持他們在學(xué)習(xí)中發(fā)展自主權(quán)。這要求教師必須擁有關(guān)于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式、支持學(xué)習(xí)過程的教學(xué)模式、如何發(fā)展基本技能、制定實施和有效審查個人教育計劃、課堂管理和教學(xué)評估方法、創(chuàng)建安全的全納的學(xué)習(xí)環(huán)境等方面的理論知識，必須發(fā)展能根據(jù)特殊學(xué)習(xí)需求做出回應(yīng)性教學(xué)的技能、課堂領(lǐng)導(dǎo)技能、與學(xué)習(xí)者共同解決問題的合作能力、在課程開發(fā)過程中解決多樣性問題的能力以及運用各種口頭和非語言交流技巧以促進學(xué)習(xí)的技能。

The Process， Significance and Controversy of EU s Exploration

of Inclusive Teacher Education Reform

Mai Ai-di

（Department of Education，Yunnan Normal University， Kunming Yunnan 650000）

Abstract：

Regarding the concept of inclusive education as a guiding ideology is a new trend in the reform of international teacher education.The reasons why the EU explored the reform of inclusive teacher education can be attributed to two aspects：the promotion of inclusive education and the social and cultural diversity.The process of exploration began in 2009.It has successively launched two projects，“Teacher Education for Inclusion” and “Teachers Professional Learning for Inclusion”，and finally has produced a batch of important documents.Among them， TEACHER EDUCATION FOR INCLUSION-PROFILE OF INCLUSIVE TEACHERS has exerted profound influences， but it also has been questioned a lot.

Keywords：

European Union;the reform of inclusive teacher education;TEACHER EDUCATION FOR INCLUSION-PROFILE OF INCLUSIVE TEACHERS