CBL 教學法聯合OCSE 模式在低年資護士急救護理教學中的應用

邱芬，談碧波，彭丹，楊明艷，毛英

（南方科技大學醫院（1.急診科，2.護理部），廣東 深圳 518055）

0 引言

急救護理學是一門專業核心學科，主要研究各類急危重癥病人搶救護理的基本理論、知識和技能，為挽救病人生命、提高搶救成功率、促進病人康復、降低傷殘率和提高生命質量提供保障，教學內容十分繁雜，是臨床護理教學的重點難點[1]。急診的特點主要是在緊急的情況下，以最快的時間對病人進行專業、科學的搶救，以此來緩解病人的痛苦。因此，急診科護士必須有專業的知識、過硬的操作技能以及優秀的組織協調能力，才能提高急救成功率，降低醫療糾紛的發生率。因此，如何進一步提高急診科護士的專業知識、操作能力以及組織能力，成為了臨床研究的重點課題。據相關研究表明[2-3]，將CBL應用到臨床護理的教學中，可提高護士分析、解決問題的能力，讓護士知曉如何把基礎理論應用到實踐中，提升護士的技能操作能力[4]。應用案例分析教學，通過結構化臨床考核方式，客觀地分析護士臨床能力，對提高教學質量有著至關重要的作用。鑒于此，本文就CBL教學法聯合OCSE模式在低年資護士急救護理教學中的應用價值進行研究，報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料。抽取100例在我院工作的低年資護士進行培訓，培訓時間為2019年4月至2019年10月，按隨機數字表法的方式，將100例護士分為對照組與觀察組，對照組護士50例，男3例，女47例，年齡22～26歲，平均（24.35±2.15）歲，工作年限0.6～4年，平均（2.68～0.12）年，護士層級：N0層級為15例，NI層級為20例，N2層級為15例，學歷：大專12例，本科38例；觀察組護士50例，男4例，女46例，年齡22～27歲，平均（24.87±2.34）歲，工作年限0.5～4年，平均（2.46～0.31）年，護士層級：N0層級為12例，NI層級為20例，N2層級為18例，學歷：大專15例，本科35例。兩組護士的基本資料無明顯差異，不存在顯著性差異，可進行對比（P＞0.05）。納入標準：年資低于5年的護士。排除標準：未獲得護士資格證的護士。

1.2 方法。對照組：對護士進行傳統的教學，利用多媒體投放教學的內容，由帶教老師親自示范，并采用傳統的考核方式對護士進行考核。觀察組：采用CBL教學法聯合OCSE模式對護士進行教學。首先，根據教學的目的對教學情境、教學方法以及教學計劃進行設定；其次，帶教老師在教學前需收集急診科相關的典型病例，并將其制定為CBL教學病例集。教學過程：①帶教老師為低年資護士介紹CBL典型病例后，根據所選病例中的疾病特點設置相關的問題，并向護士提問。②要求護士通過分組的形式，對帶教老師所提出的問題進行討論，同時還需要查詢疾病的相關信息，根據所查詢到的信息對問題進行分析并解決問題。③通過典型案例的分析，確認護士對疾病有基本認知后，帶教老師需對之前所提出的問題進行總結和分析，并對該病的發病原因、發病機制、臨床表現、診斷方式以及治療方式等問題進行講解，加強與護士之間的溝通，對護士的臨床思維能力進行鍛煉。④對急診護理程序進行模擬實踐，讓護士對扮演SP的人員進行病史詢問，進行體格檢查后對其進行呼吸道管理、開放靜脈通道、胸外心臟按壓等搶救操作，操作結束后，讓護士自行找出護理的問題，自己制定護理的計劃及措施，并對SP進行健康宣教。

1.3 觀察指標。①對兩組護士的理論考試、實踐操作以及評判性思維能力的評分進行比較。②采用臨床實際病例所編寫的考試內容對兩組低年資護士進行考核，考核站點分為4站。第1站進行護理評估考核，考生需根據病例的基本信息對SP進行病史采集、體格檢查等入院護理工作；第2站進行臨床思維考核，根據病例信息和第1站所收集到的內容以及患者自身的情況制定針對性的護理措施；第3站和第4站為溝通技巧與人文關懷考核，在考試時設置常見的護患沖突場景，讓考生與患者家屬進行溝通。結束后由帶教老師對護士的診療結果進行客觀的分析、評價和總結，從而達到客觀考核的目的。

1.4 統計學分析。采用SPSS 22.0統計學軟件對此次研究數據進行分析，使用t檢驗計量資料，若檢驗結果為P＜0.05則差異具有統計學意義。

2 結果

2.1 比較兩組護士的臨床急救能力評分。觀察組護士的理論考試、實踐操作以及評判性思維能力評分均高于對照組，存在顯著性差異（P＜0.05），見表1。

表1 對比兩組護士的臨床急救能力評分

表1 對比兩組護士的臨床急救能力評分

組別 例數 理論考試 實踐操作 評判性思維能力對照組 50 76.14±3.24 69.23±3.25 243.24±12.36觀察組 50 85.36±4.54 83.21±5.24 291.35±15.47 t - 8.26 11.33 12.14 P - ＜0.05 ＜0.05 ＜0.05

2.2 比較兩組護士的綜合能力評分。觀察組的護理評估、臨床思維、溝通技巧、人文關懷以及整體評價的評分明顯高于對照組，存在顯著性差異（P＜0.05），見表2。

表2 對比兩組護士的綜合能力評分

表2 對比兩組護士的綜合能力評分

組別 例數 護理評估 臨床思維 溝通技巧 人文關懷 整體評價對照組 50 11.36±1.24 9.68±1.23 12.35±1.77 11.36±1.26 11.21±1.24觀察組 50 15.36±2.14 15.74±2.45 16.47±2.43 15.32±2.31 15.38±2.41 t-8.08 11.05 6.85 7.52 7.62 P-＜0.05 ＜0.05 ＜0.05 ＜0.05 ＜0.05

3 討論

傳統教學模式主要是以教師為中心進行教學，教學內容多是以理論知識為主，忽略了實踐教學的重要性，導致護士缺乏實踐能力，其在面對真正的搶救狀態時，不知該如何將理論知識與實踐操作相互融合，在面對突發情況時，極易出現手忙腳亂的狀況，嚴重影響了搶救的進度。CBL教學法是一種以案例為導向的情景模擬教學法，也是一種以學生為中心的教學方法[5]。OCSE模式主要是通過分站點考核的方式，使用SP病人反饋，客觀評估醫護人員的臨床能力[6-8]。將CBL教學法于OCSE模式聯合應用到急救護理的教學中，存在以下幾點優勢：①在教學中引入相關的病例，可有效激發學生興趣，調動其學習的積極性，讓護士能夠快速融入到課堂中。②通過分組教學的方式，讓護士與小組成員相互討論，積極表達自身的觀點，在擴充知識面的同時還能提升自身的溝通能力。③通過病例分析的方式，讓護士對病人的病情變化進行觀察，采集病人的疾病史，并根據病人的自身情況制定針對性的護理計劃，可有效提升護士的臨床思維能力。④讓護士通過案例分析的方式，找到基礎理論與臨床實踐之間的關聯性，提高護士的實踐能力，保證護士在面對突發情況時能從容面對。本文觀察組在應用CBL教學法聯合OCSE模式后，該組的理論考試、實踐操作、評判性思維能力以及綜合能力明顯得到了提高，且評分均高于對照組（P＜0.05）。由此可見，在急救護理教學中應用CBL教學法，讓護士對真實的病例進行體驗和分析，可有效提升護士解決問題的能力。

綜上所述，在急救護理教學中應用CBL教學法聯合OCSE模式對低年資護士進行教學，可有效提升低年資護士的臨床思維能力以及實踐操作能力，從而提高低年資護士綜合急救護理能力。但由于OCSE模式在我國護理領域的起步較晚，還未有統一的標準，還需進一步完善考站的內容以及考試的流程。