“學生員工”在崗培養評價體系的構建

毛艷麗 吳洪艷

【摘 要】隨著校企一體化育人的深度推進，在工作崗位上開展人才培養將成為職業教育教學組織的一個常態環節。在崗培養涉及學校、企業、崗位、教師、師傅多個要素和主體，同時學習伴隨工作，工作中蘊含學習，教學組織面臨隱含性、不穩定性、無規律等問題，教學組織更加復雜。教學評價是引領教學組織的關鍵環節，針對“學生員工”在崗培養教學組織的特點，從評價主體要素、評價維度與內容、評價機制與保障等方面提出支撐該階段人才培養的評價體系建設規范。

【關鍵詞】“學生員工”;在崗培養;評價體系;五元聯動;平臺支撐

【中圖分類號】G712? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）12-0068-05

【作者簡介】1.毛艷麗，山東省濰坊商業學校（山東濰坊，261011）教師，正高級講師，主要研究方向為物流管理、新商科教育;2.吳洪艷，山東省濰坊商業學校（山東濰坊，261011）教師，講師，主要研究方向為物流管理。

隨著《國家職業教育改革實施方案》的正式發布，產教融合、校企協同育人被推向新高度。在學校和企業間輪轉培養的“學生員工”數量逐漸增加，在崗人才培養將是教學組織實施的重要組成部分。科學評測學生在崗培養中能力的發展情況，引領實施規范有效的“做中學”，讓知行合一的教育從形式到內涵真正發生，成為各院校推進校企一體化人才培養的關鍵環節。2014年起，筆者所在學校先后依托教育部和山東省現代學徒制試點項目，通過修訂物流人才培養實施方案、構建“行企校生”多元主體評價、搭建數據評價平臺形成支撐保障，實現了對學生在崗邊工作邊學習的人才培養實踐和專項研究，探索了在崗培養評價體系構建的路徑規范。

一、項目的理念遵循

（一）借鑒成熟的國際化運作模式，探索本土化的具體作為

比對國際上人才培養的主要模式，發現英、德等國的學徒制實踐一直是其人才戰略的重要主題。自2009年以來，英國政府發布了一系列與學徒制相關的政策性文件（《英格蘭學徒制的未來：執行計劃》《英國學徒制：我們的2020愿景》等），學徒制培訓已經具備了良好的運行機制，形成了由國家、行業、企業、培訓機構等利益方參與的評價體系，其國家職業標準也日漸成熟，學徒制已經成為國家穩定成熟的人才培養制度。

研究國內多所職業院校校企聯合培養案例后，發現各院校在組織開展校企聯合培養時，在實現了思想上重視、采取了一些措施后，仍面臨融合不深入的問題，特別是在崗培養中學習行為不明顯、不系統的問題比較突出。究其原因主要是教學組織的制度規范欠缺，特別是評價體系缺失或者評價分量不足。聚焦于教學評價環節，我們發現存在缺乏實施性評價標準、沒有引入更具客觀性的第三方評價等問題，大多數評價停留在實踐結束后的總結性評述，缺乏過程評價，培養結果鑒定含糊不清晰，致使人才在崗培養階段帶有隨意性。而英國學徒制培訓采取多元主體評價、遵循統一的國家職業標準等舉措，科學高效地推動了產業人才的供給。引入英式學徒制的職業標準，與本土企業崗位需求相對接，引入社會第三方機構服務于評價過程，構建起結構化的微觀評價體系，形成人才在崗培養評價機制的系列設計。

（二）在崗實踐滲透綜合素質培養，引領“學生員工”在“實做”中系統學習

以服務“學生員工”的就業與發展為出發點，培養學生的職業能力、社會能力及方法能力均為重要目標。項目組研究英式學徒制培養的運行機制，依據職業標準設計理論與實踐學習的規格、描述的體例，提取崗位工作所需要的職業能力清單，形成系列單元能力學習標準。同時，結合崗位工作需要設計文化課學習標準。單元能力學習標準和文化課學習標準成為在崗教學實施的依據，同時對應崗位相應的能力要求，研發量化評價標準，使教與學行為成為可以被評價的對象。

（三）形成校企銜接培養路徑規范，實現生產與教學的深度契合

對“學生員工”培養的實質是落實在“實做”中學習。不同于以工作為主的頂崗實習環節，基于工作任務的學習更強調以工作任務為載體實施的學習活動系統化、顯性化、深度化，突出讓“工作著的學習”真正發生。“學生員工”的做與學如何合理地設定、如何規范地教與系統地學成為此階段的重要命題。以研發科學系統的教學評價為抓手，推動整個學生員工在崗教學體系的組織運轉。從誰來評、評什么、怎么評三個維度來尋求突破，重點從評價標準、評價指標、評價主體、評價方式、評價支撐條件等方面進行具體建構，由基礎的學生自評、教師和師傅考評逐步導入第三方評價。不同評價充分印證，借助互聯網平臺的支撐，對每個學生的學習行為進行記錄與評價，得出學習成長數據。通過數據的及時反饋，引導教與學的循環修正，進而推動教學在校內與校外、課堂與崗位、教師與師傅間高效輪轉。“以評促教、以評促學”逐漸形成校企雙元培養的一體化運行規范，真正落實雙元一體提升人才培養品質的目標。

二、在崗培養評價體系的開發策略

（一）標準開發范式：職業標準與企業崗位職責融合形成崗位教學標準

崗位教學標準是構建評價體系的起始，是整個評價工作的統領和依據。崗位教學標準起始于對職業標準的研究。鑒于目前國內物流行業職業標準正在探索形成，我們進一步研究了英國學徒制培訓框架體系里比較成熟的職業資歷架構，引入其對應崗位的職業標準，與合作企業相應崗位工作職責進行融合，采用任務分析法解析崗位主要工作內容，形成基于完成工作任務所需的職業能力培養清單，即單元學習標準。單元學習標準基于理論認知和技能要求提出人才培養的目標方向和規格，同時也結合崗位提出了核心素養培養要求，即文化課和專業通用能力的學習標準，從而形成了一套完整的崗位培養學習標準的開發路徑。

（二）評價指標約束：按照標準化、結構化、度量化原則來構建指標體系

評價指標的設計包含通用能力、專業認知、專業技能等維度，融合滲透安全、5S管理、創新思維等職業素養，按照標準化、結構化、度量化的原則來科學構建指標體系。標準化即參照英式學徒制資歷框架形成崗位教學標準和評價標準，逐條進行總結提煉，形成“學生員工”的學習評價依據。結構化即對應每個崗位，學生須進行5～8個主題單元的學習，從認知崗位職責、崗位溝通、企業貢獻、客戶服務、工作方法等不同角度進行全面學習。學生依次學習這些主題單元，通過評估后就代表這個崗位學習已合格，隨后可結合企業需要安排流轉進入新崗位的實踐學習。度量化即通過教學標準拆解形成評價度量化標準，形成對“學生員工”在認知和技能發展方面的評價量表。

（三）評價主體與機制：形成由自評、互評、他評組成的全員參與、分層約束、全程評價

我們遵循考訓一體化與適度分離的原則規劃評價主體，設計了參與者自評、關聯方他評、第三方綜合評價的全員評價，從參與主體確保評價工作的全面性、客觀性、權威性。參與方采取逐層遞進、關聯約束來具體實施評價，通過分層次遞推評價機制的設計，實現對關聯方評價進行再評價，發揮評價體系本身的約束性。這種評價方式不僅對評價結果進行終結性評價，還對能力形成過程的頻度進行定期評價，評價后及時進行情況反饋，以更好地通過評價引導學和教的行為，充分發揮以評促學的作用，推進學習和教學的優化循環。

（四）評價結果顯性化：大數據支撐下的個人成長畫像

我們借鑒英式學徒制的取證方法，采集物證、人證等第一手證明資料，將基礎數據匯聚傳輸到專門的數字化網絡平臺，確定指標建模，得到學生的個人成長畫像（如圖1所示），全面評價每個學生的學習行為及成果。指標通過企業調研、專家建議、關鍵事件訪談獲得，分析企業人力需求的大數據，確定各指標的權重并提出建模方案，設立由評價維度與指標組成的指標體系，具體涵蓋了通用能力、職業技能與規范、工作組織與管理等維度，每個維度下分別設計全面、精準的要素標簽來描述每個學生的表現數據。我們將每個學生的數據與班級平均分進行比對，得出學生實踐學習存在的優劣情況，形成學生具體的成長“畫像”，為“學生員工”后續學習指明方向。

三、在崗培養評價體系的構建

我們在實踐中逐漸形成了物流專業學生在崗培養標準、“行企校生”多元評價體系及相應的制度保障與技術支撐等，總結出校企一體化人才培養組織實施規范。

（一）形成了“全程貫通、多維評價”實踐教學評價標準

通過調研合作企業的崗位工作職責，我們研發制定了基于崗位職業能力的“3+X”實踐教學標準（如圖2所示）。“3”指核心能力（包括計算機應用、數統應用、語文應用）、專業通用能力（通用技能、核心素養）、職業素養（安全素養、5S素養、創新素養），“X”指崗位技能標準。圍繞“3+X”，項目組先后開發了客服員、快運員、倉管員等不同的快遞類企業崗位教學標準，開發了倉管員、理貨員、營銷員等不同崗位的倉儲類企業實踐教學標準。

（二）構建“五元聯動”體系，形成評價過程規范

我們引入行業協會、校企合作咨詢服務公司作為第三方評價，構建由學生、師傅、教師、內審員、外審員五方構成的評價主體，搭建逐級向前約束評估的評價鏈，形成“五元聯動”的評價過程規范。學生在實踐中按照培養標準逐條提供學習成果證據，隨后經師傅、教師、內審員（校企合作服務公司）和外審員（行業協會）的逐級檢查與論證，實現層層把關的逐級遞進評價。“學生員工”依據工作內容取證自評;師傅與教師每周對學生自評情況進行評價，咨詢服務公司的內審員對教師進行每月一次現場考核指導，檢查“學生員工”證據上傳到網絡平臺的情況;來自行業協會認定的外審人員對內審員進行每三個月一次的現場考核，確保整個項目評估嚴謹公平。不同的評價主體從不同的視角對實踐教學效果給出評價，互相印證以得到客觀公正的結果，整個評價過程科學有序，評估結果真實可靠。

（三）形成了基于工作任務的系列評價方法

學生基于工作任務，依據實踐教學計劃，對日常工作內容進行自我采集、自我評價，以此為核心提煉11種“學生員工”自評取證方法：觀察法、引導式討論法、問答法、個人陳述法、證人證詞法、工作成果測試法、學前資格認證法、口頭匯報法、工作經驗法、作業/項目法、練習冊法、在線測試法等。“學生員工”根據學習標準，選擇適合的自評方法，提高了“學生員工”評價的積極性。“學生員工”注重自評證據的采集和數據抓取，形成了有效的反饋和糾偏機制。

（四）構建了“多維視角、平臺支撐、五元聯動”的教學評價組織體系

我們依據“3+X”的建設路徑系統構建在崗人才培養的教學內容，形成“3個核心模塊+崗位技能單元”的課程開發規范，多維度在崗培養學生的綜合職業能力。學生對在崗完成工作任務情況及完成的其他學習任務進行取證，形成的視、音頻及文字資料成為師傅、教師對學生進行學習測評的主要依據。我們通過現場訪查、證人證詞等方式進行校驗求證，由第三方（咨詢企業、行業協會）對學生取證、師傅（或教師）評價進行分析，最終形成“五元梯階、逐級制衡”的評價制度。整個體系在校企合作教學信息化平臺上規范運行，實現了評價證據的規范收集、評價結果的即時反饋、在崗學習行為的持續修正，從而形成了大數據采集下的科學、高效的評價體系規范（如圖3所示）。

四、反思與成效

“多維視角、平臺支撐、五元聯動”的“學生員工”在崗培養評價體系形成了“梯階制衡”的科學運轉機制，全要素、多維度的評價貫穿學生在崗學習全過程，有效支撐了在生產場景下通過“實做”達到“真學”，實現了人才培養與生產過程的無縫銜接。項目借鑒英式現代學徒制進行本土化改造，構建了從學生到行業協會五方互動的“五元”評價主體，設計了結構化、標準化的指標體系，形成了相互制衡的“五階”評價機制，突破了以往在崗實踐教學階段教學評價主體單一、評價依據缺失、評價過程隨意、評價結果含糊不清而導致的評價機制不健全、教學效率低下的問題。

學校物流專業試點在崗培養評價體系后，師生職業適應性得到明顯提升。學生崗位穩定性由原先的46%提高到89%，用人單位滿意度達96%以上，專業對口率穩居95%以上。教師作為評估師參與指導評價學生，深度參與企業崗位工作，收集大量的第一手生產經營實例，切實提升了教師企業實踐能力。“學生員工”在崗培養成為教師與企業深度融合的重要途徑。項目整合了校企雙元訴求，在規范的評價指標引領下，“學生員工”培養工作科學高效，企業戰略業務與“學生員工”培養協同規劃。校企利益平衡點的確定極大地增強了企業參與人才培養的信心，奠定了項目深度合作的基礎，校企間實現了深度協同育人、專業辦學和企業發展良性互動的新格局。

實踐證明，這套體系是符合職業院校技能人才培養規律的，正在顯現出強大的生命力。在下一階段教育研究與實踐工作中將聚焦問題，對接1+X證書制度，以物流管理專業為例對梯階評價體系進行整合設計，重點厘清評價主體的職責范圍，重視評價指標體系的優化迭代，提升評價手段的數字化、評價過程的數據化，提高在崗培養評價體系的運行品質和效率，從而形成對新時期高水平技術技能人才培養評價更加具體明確、科學規范的引導。