學生主體視角下地方應用型本科課堂教學滿意度研究

張瑞玲

（洛陽理工學院人文與社會科學學院，河南洛陽471023）

一、問題的提出

進入20世紀80年代以后，國際高教界逐漸形成了一股新的潮流，那就是普遍重視應用型人才培養。引導部分本科高校向應用型轉變是黨中央、國務院的重大決策部署，是高等教育結構調整的重要著力點和戰略突破口。這是事關發展理念、制度體系、人才培養模式的重大變革，但在目前的地方應用型本科院校發展中，還存在一些不容忽視的挑戰與困難。教學工作是學校的中心工作和辦學發展基礎，然而常常聽到老師們抱怨，“學生們學不會”，也常常聽到同學們抱怨，“老師講的聽不懂”，久而久之，學生不愿意聽講，老師不愿意互動，即便是老師發起互動，學生也會覺得沒意思，最終課堂教學質量十分低下，老師認為學生該掌握的知識學生沒學會，學生認為學校設置的課程沒意思，什么都學不到，進而得出這樣的結論：“上大學真無用?！眴栴}出在哪里？良好的教學互動本應是課堂教學的常態，為什么學生們沒積極性？老師們產生強烈的職業倦怠感嗎？原本的“教學相長”轉為“教學相挫”了？

提高高等教育質量，既是高等教育自身發展規律的需要，也是辦好讓人民滿意的高等教育、提高學生就業能力和創業能力的需要，更是建設創新型國家的需要。課堂教學作為高等教育最重要的環節，一直充當著高校教育質量管理和考核的核心。分析國內有關課堂教學的文獻發現，以往的研究大多是從教師或管理者的角度以思辨性方式展開的經驗之談，有研究者提出，應當通過建設高校教學團隊、設立教學發展中心、重視互動教學、應用目的教學等措施提升本科課堂教學質量；有研究者則通過調查發現，學生的學習基礎、學科類別、教師因素、學生的顯性和隱性逃課行為、課程類型及是否專業課程，均是影響高校課堂教學效果的有效因素。經過分析發現，對提高高校課堂教學質量的研究，大多或缺了統計實證研究的研究方法，而且其研究內容缺乏教學主體——學生的感受與反饋，從學生視角探討如何提高課堂教學效果的實證研究極為少見。實際上，大學生是高等教育的主體，是高等教育的受教育者和受益者，也是高等教育過程的參與者和體驗者，大學生對其所接受的高等教育寄予期望，通過體驗得到感知，形成對滿意度的體驗和評判，基于學習體驗而形成的對大學生學習滿意度的調查與研究，應該成為大學生學習與發展研究的重要組成部分。［1］本研究以學生為主體，從學生視角出發，以某應用型高校本科生為調查對象，探究影響課堂滿意度的因素，進而探討提升課堂滿意度的路徑。

二、研究設計

（一）核心概念界定及測量

1.因變量

課堂學習滿意度指的是學生對課堂教學質量的綜合認同程度，包括學生愿意積極投入學習和獲得感兩個方面。

獲得感方面主要從“專業課程對我的學習和生活有幫助”“該課及任課老師大大激發了我的學習興趣”“我對課程內容掌握和接受的程度比較高”“通過該課程，我學到課外的有益處東西”“課程老師能夠耐心解答我的疑惑”等五個方面測量，每條陳述設置三個選項：贊同、一般、不贊同，分別賦值為3分、2分、1分。

積極投入方面主要從“我的到課率很高”“我會積極主動地完成課程作業”“課堂上我會認真地聽講”“我在課上會與老師積極互動”等四個方面進行測量，每條陳述設置三個選項：贊同、一般、不贊同，分別賦值為3分、2分、1分。

2.自變量

課堂滿意度的影響因素主要從個人特征、學習環境和教師的教學方式等三個方面探討。個人特征主要包括性別、年級、學科等三個方面進行測量。學習環境主要從課堂學習環境和課外學習環境兩個方面進行測量。課堂學習環境主要包括課程內容的難易程度、教學方法多樣性、課堂組織管理、能否得到激勵等；課外學習環境主要指宿舍的氛圍和圖書館的學習資源的可及性。每條陳述設置五個選項：非常同意、同意、無所謂、不同意、很不同意，分別賦值為5分、4分、3分、2分、1分。教師的教學方式主要包括教師能否鼓勵學生積極參與課堂、能否從記憶性教學轉向問題解決型教學、能否與學生進行探討、能否激發學生學習的熱情、是否注重學生學習能力的培養、是否注重畢業要求的達成等。每條陳述設置五個選項：非常同意、同意、無所謂、不同意、很不同意，分別賦值為5分、4分、3分、2分、1分。

（二）研究方式

本研究采用調查研究的方式進行。調查工具是課題組自行設計的《大學生課堂滿意度調查問卷》，由經過調查研究方法訓練的大三學生負責數據的收集工作。發放問卷300份，有效回收286份，有效回收率95.33%。樣本基本情況如下：

變量性別專業年級變量值男 女理工科文科大一大二大三大四頻率106 180 141 145 34 35 184 33百分比37.1 62.9 49.3 50.7 11.9 12.2 64.3 11.5

三、課堂教學滿意度的影響因素分析

（一）態度積極的影響因素分析

首先，以教學方式、課堂教學環境和課外教學環境作為自變量，學習態度積極為因變量，進行多元回歸分析，方法為進入，結果見表1，這里僅列出了通過檢驗的變量（P＜0.05）。由表1得知，整個模型的P值為0.000，通過了顯著性檢驗（P＜0.05），因此我們可以認為這個模型是有解釋效力的，根據調整R方，我們得知整個模型的解釋力為21.3%，該模型對學習態度積極有一定的解釋力。其中影響最大的是教師的教學方法，相關系數達到0.228，其次是課堂組織，相關系數為0.177。

1.個人基本特征對態度積極的影響分析

從個人基本特征看，僅有年級對學習態度有影響，即年級越高，課堂學習態度越積極。隨著年級的增長，一方面學生的學習目標越來越清晰，對未來有了明確的定位；另一方面，年級的增長，意味著大學學業即將結束，時間的緊迫感也會促使學生積極對待課堂學習。

2.學習環境對態度積極的影響分析

本研究中，學習環境主要從課堂學習環境和課外學習環境兩方面考察。從模型看，課堂學習環境中教師的教學方法、課堂組織管理以及教學內容的難易程度均對態度積極產生影響。具體地講，教師教學方法越創新多樣，越能積極地投入課堂；課堂上學生越清楚地知道自己應該做什么，課堂學習態度越積極；學生越難理解老師講的內容，課堂學習態度越不積極。課外學習環境中的圖書館資源能否滿足學習需要對課堂學習態度有影響，即圖書館資源越豐富，學習態度越積極，而宿舍氛圍對學生的學習態度沒有顯著影響。

3.教學方式對態度積極的影響分析

從模型看，教師教學方式的轉變對學生學習態度有積極的影響，即教師越能將授課方式從傳統的學生被動接收式轉變為引導學生進行問題解決式，學生學習態度越積極。由此可見，并不是學生沒有學習興趣，而是老師沒有把學生的學習興趣充分調動起來。

表1態度積極的多元線性回歸分析

（二）有獲得感的影響因素分析

首先，將教學方式、課堂教學環境和課外教學環境作為自變量，有獲得感為因變量，進行多元回歸分析，方法為進入，結果見表2，這里僅列出了通過檢驗的變量（P＜0.05）。由表2得知，整個模型的P值為0.000，通過了顯著性檢驗（P＜0.05），因此我們可以認為這個模型是有解釋效力的，根據調整R方，我們得知整個模型的解釋力為30.5%，該模型對學習態度積極有一定的解釋力。其中影響最大的是教師的教學是否有助于我們成為一個合格的畢業生，相關系數為0.159，其次是課堂內容難易程度，相關系數為0.152。

1.學習環境對獲得感的影響分析

從模型看，課外學習環境對有獲得感沒有顯著影響。課堂學習環境中教師對課堂的組織管理、教學方法的創新和多樣、課堂內容的難易程度、老師對學生創造性思考和創造性成果的獎勵等對獲得感有顯著性影響。具體地講，學生在課堂上越是知道自己要做什么，獲得感越強；教師的教學方法越創新多樣，學生的獲得感越強；學生越容易理解課堂學習內容，獲得感越強；教師越注重對學生創造性思考和創造性成果的獎勵，學生的獲得感越強。

2.教學方式對獲得感的影響分析

從模型看，教師能夠激發學生學習的熱情和教師的教學有助于學生成為一個合格的畢業生對學生的獲得感有顯著性影響。具體地講，教師越能激發學生學習課程的熱情，學生的獲得感越強；教師的教學對學生成為合格的畢業生的作用越強，學生的獲得感越強。

表2有獲得感的多元線性回歸分析

（三）總體滿意度影響因素分析

首先，將教學方式、課堂教學環境和課外教學環境作為自變量，總體滿意度為因變量，進行多元回歸分析，方法為進入，結果見表3，這里僅列出了通過檢驗的變量（P＜0.05）。由表3得知，整個模型的P值為0.000，通過了顯著性檢驗（P＜0.05），因此我們可以認為這個模型是有解釋效力的，根據調整R方，我們得知整個模型的解釋力為34.1%，該模型對學習態度積極有一定的解釋力。其中影響最大的是教師的教學方法，相關系數位0.188，其次是教師對學生創造性思考和創造性成果的獎勵，相關系數為0.158。

從模型看，課堂學習環境中教師的教學方法、教學內容的難易程度、教師會對學生的創造性思考和創造性成果進行獎勵、在課堂上我清楚地知道自己應該做什么、同學之間經常會出現爭執現象均對總體滿意度有顯著性影響。具體地講，教師教學方法越創新多樣，學生的總體滿意度越高；教師越注重對學生的創造性思考和創造性成果進行獎勵，學生的總體滿意度越高；學生越容易理解老師講的內容，學生的總體滿意度越高；課堂上學生越清楚地知道自己應該做什么，學生的總體滿意度越高；課堂上學生之間出現爭執現象越頻繁，學生的總體滿意度越低。

教學方式方面，教師能夠激發學生學習的熱情對學生的總體滿意度有顯著性影響。具體地說，教師越能夠激發學生的學習熱情，學生的總體滿意度越高。

表3總體滿意度的多元線性回歸分析

四、結論與討論

（一）結論

本研究以學生為主體，從學生的視角出發，探討影響學生課堂學習滿意度的因素，研究發現，影響學生總體滿意度的因素分別為教師的教學方法、課堂教學內容的難易程度、教師對學生的創造性思考和成果的獎勵、課堂的組織管理、同學們之間是否會有爭執等。其中，課堂學習環境中教師的教學方法、課堂組織管理、教學內容的難易程度是影響學生積極投入和有獲得感的共同因素，教師教學方式的轉變對學生的積極投入方面有顯著影響，對獲得感的影響不顯著。教師對學生創造性思考和創造性成果的獎勵、教師能夠激發學生學習的熱情和教師的教學有助于學生成為一個合格的畢業生等對獲得感有顯著性影響，對積極投入方面影響不顯著。

（二）以學生為中心，提升課堂教學滿意度

1.改革教學方法，促進學生主動學習

傳統的課堂是教師沉浸于“教”，學生被動地“學”，教師從自己的知識體系出發，評價學生的學習程度，以此為基礎進行備課授課。從調查結果看，教師的教學方法越創新和多樣，學生越積極投入學習，滿意度越高。因此，教師在教學過程中，首先，觀念上要確立課堂是教師和學生共同的課堂，不是教師的“一言堂”；同時，不斷加強教學方法與手段的改革，根據課程內容做好學情分析，因材施教，積極探索多樣化的教學方法，增強教學內容的直觀性、趣味性和生動性，促進學生積極投入課堂，進而有效提高課堂教學質量。

2.精心設計教學內容，讓學生“愿意聽”“聽得懂”

學生之所以對課堂滿意度不高，從調查結果看，教學內容能否讓學生理解和接受直接影響著學生學習態度的積極投入和獲得感兩大方面。可見，教學內容的設計決定著學生是否“愿意聽”和“聽得懂”。在應用型轉型背景下，課程內容要打破原來的學科體系，緊密結合行業職業標準，以真實工作任務及其工作過程為依據，設計、整合課程內容以符合專業相關行業領域職業崗位（群）的任職要求。在完成真實工作任務的過程中，學習課程內容，用所學解決真實問題，才能貼合學生胃口，學生的學習主體性才能得以激發。

3.做好課堂的引導，讓學生的主體性得到充分發揮

教師在備課的過程中，不應僅僅關注本節課自己講些什么，還要充分考慮學生通過課程能學到什么。一個教學場域的產生，重點在于學生的“學”，而不在于教師的“教”，教師是引導者，學生是主體。時刻將學生放在心中，進行教學設計，在教學過程中時刻根據學生的語言、表情等肢體反應調整教學安排，充分尊重和促進學生的“學”?？梢詣撛O各種情境，讓學生得以自我展示，進而提升學生的獲得感和滿意度。尤其是一些內容相對枯燥的課程，上課之前教師一定要進行好教學設計，比如采取小組合作的方式，借助大數據分析技術對學生的基本情況、資料進行分析，然后進行科學分組，每個小組明確不同的研討主題，同時由小組成員共同推選出小組長，全權負責研討活動的開展，同時小組成員各司其職，通過查閱文獻、檢索資料，小組共同完成提綱撰寫，并結合所收集的資料編制PPT，最后選派一名代表上臺展示，并宣講此次研討的過程和結果。［2］這樣的模式促進了生生、師生之間思維的碰撞，提高了學生的語言表達能力和團隊協作精神，促進了學生專業素養的全面發展，很好地實現了面向21世紀教育的四大支柱：學會認知、學會做事、學會合作、學會生存。

4.提高教學投入，保障教學有效性

從調查結果看，“教師的教學有助于學生成為一個合格的畢業生”成為學生是否具有獲得感的影響因素之一。目前存在的問題是，一部分教師不關心培養方案，只關注自己的一門課，想當然地認為上好自己的課就行了，根本不明白自己的課程在人才培養中的地位；一部分教師課堂上單方面追求所謂的“課堂活躍”，吸引學生眼球，借知識拓展之名講一些與課程無關的內容，以輕松的課堂氛圍賺取學生的高分評價，目標不是教會學生什么，而是學生給自己打高分給自己帶來了什么等等。

教師在教學準備中，必須明白本專業的培養目標、畢業要求、課程體系以及自己所教課程在整個課程體系中所處的位置，課程中的哪些知識點是支撐畢業要求所必需的，如何在有限的時間內達成目標。知識的嚴謹性是課堂教學的底線，防止“博學”教師知識“碎片化”，保障教學有效性。［3］