核心素養培育：學校課堂教學的新使命
——吉林省小學“學科教學改進計劃”愿景、理念與行動策略

程明喜

（吉林省教育學院，吉林長春130022）

一、“學科教學改進計劃”提出的背景

（一）課堂轉型：為素養而教

我國基礎教育課程改革走過了20個年頭，回顧來路、展望未來，不難把握下一個10年的課程改革脈動：以核心素養為導向深化課程教學改革。

2014年3月，“核心素養”首次出現在《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，并被置于深化課程改革、落實立德樹人根本任務的首要位置，成為研制學業質量標準、修訂課程方案和課程標準的重要依據［1］。2016年，中國學生發展核心素養框架提出，隨之，對學科核心素養的研究與討論成為業界熱點。2017年，在核心素養導向下，普通高中率先更新了各學科課程標準，使用新教材，課堂教學也做出目標調整，即轉向培育學生核心素養。2019年，《中國高考評價體系》印發，明確提出要立足全面發展育人目標，構建包括“核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識”在內的高考考查內容體系，既為科學構建中國高考評價體系提出了明確目標和基本遵循，也引領了高中課堂教學變革［2］。高中是義務教育的接續，明確的核心素養導向下的教學與評價體系的建立為義務教育課程教學的深化改革提供了方向與路徑。2021年末，義務教育課程標準2021年版將陸續印發，新版教材將陸續編寫并在今后兩年內投入使用?！盀樗仞B而教”已成為義務教育學科課堂教學轉型的既定事實和重要標志。處于課程改革發展的關鍵節點，面對課堂教學轉型的新要求，如何以實際行動迎接教學改革的機遇與挑戰是擺在廣大教育工作者面前的現實問題。

（二）學校之困：需專業引領

學校是落實課程改革理念、實現課堂教學變革與質量提升的主力軍，但在課程改革自上而下推行的過程中，學校自身變革動力的激活和能力的提升一直未能很好地得到解決。學校主要存在以下5方面問題：一是前沿理論掌握不足，二是教學改進意識不強，三是教學實踐理念不清，四是課堂教學反思不深，五是校本強師措施不實。教師在教學實踐與專業成長中存在以下“三不”現象：“不讀書，不研究，不合作?！保ㄧ妴⑷Z）

原因有四。一是學校重視不夠。很多學校將理論學習和教學研究當作裝點門面，認為理論學習與教學研究不是教師的主業，最多是少數優秀教師的額外工作；大部分教師只需堅持上課，把學生成績搞上去。二是教師負擔過重。教師整天忙于應付事務，缺少時間進行理論學習和教學研究。三是學校激勵與引導不夠。很多學校的教師“守攤”者眾，“創新求變”者寡，“工作中學習，教學中研究，團隊合作中共同成長”沒有成為校本研修文化；研究與創新的行為未能得到鼓勵，教學研究和理論學習被置于日常教學的對立面，教、學、研整合未能得到正確的引導。四是校本研修和教學改進未能得到專業引領，學校認定的“課堂教學發展趨勢、教學改進目標、教學改進路徑、可行的教學經驗”未能及時得到專業確認。堅持什么、改變什么，從哪里走向哪里等基本問題沒有得到專業闡釋與支持。

“為素養而教”——要實現這一課堂轉型，一定要發揮基層學校的主體性、能動性與創造性，借“外腦”助力，走出學校教學改革發展困局。香港中文大學的“優質學校教學改進計劃”［3］以及東北師范大學的“U-G-S”教師教育協同創新機制研究［4］，探索“以校為本，中小學校與高校協作共謀學校教學改進與教師發展”的經驗值得借鑒。

二、“學科教學改進計劃”愿景目標

（一）教學改進的內涵

教學改進是一種針對學校課堂教學存在的問題，有計劃地澄清教學理念，厘清教學要素，探索學科各領域、各類型教學規律，建構教學操作模式，推進學科課堂教學向理想目標發展的漸進式的努力過程。

教學改進的內生動力是教學問題解決和教學質量提升的現實追求，外在推力和引力是教育前沿理論與前沿政策，往往以某種核心概念標定方向。“課程改革20年來，課改概念流變的背后是課改進程的不斷深化。……課改進入深水區的時候，我們更加需要對新概念保持敏感?！保?］顯然，教學改進經歷了從“雙基”到“三維目標”，如今，“核心素養”培育成為課堂教學改進的核心理念與價值追求。

（二）“學科教學改進計劃”的愿景目標

吉林省小學“學科教學改進計劃”由吉林省教育學院小學教研培訓部發起，旨在通過組建省級學科中心組、選擇教學改進項目學校，確定學科教學攻關課題，采取行動研究的方式，以校為本，基于學科，立足課堂，針對問題，以核心素養理念指導教學改進，建構教學操作模型。由項目學校輻射區域，由區域拓展至全省，全面更新吉林省小學各學科教師的教學理念，增強教師的學科教學能力，提高教學質量。該計劃在小學語文、數學、英語、道德與法治、科學、書法六個學科實施。具體目標：1.形成高校與學校合作研究新機制；2.建構核心素養導向下學科教學操作模型；3.全面提升學科教學質量；4.更新教師教學理念，增強學科教學能力；5.形成學校校本研修與教學改進的文化自覺。

三、“學科教學改進計劃”的理念

“學科教學改進計劃”是創新“四級教研”協同機制，凝聚全省各級教研力量，落實學科核心素養，攻克學科教學難關，更新教學相關從業者教學理念，改進教學，提高教學質量的項目。計劃本著“以科研深化教研，以教研提升教學”的工作理路，整合教研、教學、教師培訓與培養，突出新理念下的教學改進這一教研工作主線，突出學校改進教學的工作重心，形成“著眼未來，聚焦當下；國際視野，本土情懷；學術品位，實踐關切；教學改進，教師提升”的項目理念。

（一）項目實施原則

1.以校為本與專業引領相結合。即以項目學校的校長和教師為主體，以課堂為載體，以課堂教學優化與質量提升為目標，以高校教研人員為“外腦”，以高校教研人員的理論高度、學術視野、規范研究之資源優勢，借助“學科教學改進計劃”項目的實施，促成高校與基層學校教師形成教學研究團隊，優勢互補，以“外引”促“內生”，形成高校與學校合作研究新機制，實現高校與學校教師在項目研究中的“共生”“反思”與“對話”［6］。

2.試點研究與區域推廣相結合。作為承擔全省小學課程教學、教學研究與教師專業發展服務、指導與管理職能的部門，作為全省基礎教育“四級教研體系”（省、市、縣、校）的最高層，吉林省教育學院小學教研培訓部將“學科教學改進計劃”作為指導全省創新教研機制的核心與主線項目。項目采取“研究先行，自上而下，點面結合，中心輻射；再自下而上，實踐反饋，問題聚焦，研究重構”的行動方式，形成上下互動，知行合一，術道結合的區域教研文化。

（二）教學改進理念

1.學科教學通法探索與教學個性化實踐相結合。通過雙向選擇的方式，本著典型性、代表性的原則，確定項目學校。探索學科教學優化的通法、通則，再由項目學校輻射至縣（區），最后，推廣至全省。推廣過程中，基于地區和學校差異，將學科教學通法、通則進行校本化、個性化重建。

2.課時案例研究與單元整體教學研究相結合。整體化教學是落實核心素養的必然選擇，“從知識本身的角度而言，整體意味著‘聯系’，從學生學習的角度而言，整體意味著‘組織’，從課程的角度而言，整體意味著‘統整’。”［1］本計劃在學科核心素養導向下，在整體化教學理念下，建構整體化教學思維，在尊重教材的基礎上，以自然單元或核心知識為主線重構教學內容與教學安排，整體厘清單元（或核心知識）的核心素養目標，再精選典型課（種子課），通過課時的案例研究探索類型課教學規律，建構教學操作模型，再指導教學實踐改進。

3.學科課程標準研讀與教學實踐改進相結合。以培育學生學科核心素養為目標，項目將通過研讀課程標準，厘清教學理念；通過案例研究，創新教學設計，反思教學實踐；建構學科教學模型。之后，項目還將對教學模型進行應用性實踐，修正并確定教學模型。

4.教學改進與教師成長同步。教學改進項目的實施為學校教師提供了專業成長的實踐課程，使教師在主體參與中經歷“在實踐中學習，向實踐學習”［7］的獨特學習過程。項目本著“以研促培，以培助研，教研培一體，學思用結合”的理念，使教師在深入開展教材研究、學生研究、教學設計創新、教學實踐改進的過程中，產生理論補給的需要，形成教學反思的習慣，建立教學改進創新的信心，不斷更新教學理念，持續提升教學認識水平和教學能力，在與專家、同伴合作研學中獲得職業幸福感。

（三）學科教學理念

學科教學理念澄清與否直接決定教學改進的方向與路徑。核心素養相關理論的具體化、學科化、教學化是項目實施中的一項重要工作；學科課程標準闡述的教學理念、內容標準、教學建議等，需要校本化、類型化、實操化。重要的是，相關理念會在教學實踐中不斷進行再明確、再調整。核心素養導向下的教學改進需要明確以下理念：一是以“學科核心素養”培育為目標，二是突顯“課程意識和學科本質”，三是強調“基于學生學習”的理念，四是“整體化教學”理念。

四、“學科教學改進計劃”的行動策略

（一）項目實施整體思路

計劃實施分五步走，包括建立高校項目指導團隊-組建學科中心組-遴選項目學校-實施改進計劃-萃取、發布教學改進成果-區域推廣研究成果（見圖1）。

圖1 項目實施整體思路

1.建立高校項目指導團隊。以省級學科教研員為主體，聘請1～2名課程教學理論專家作為項目顧問。每學科項目指導團隊由3人左右組成。

2.組建省級學科中心組。成立省級小學語文、數學、英語、道德與法治、科學、書法六大學科的省級學科中心組（每學科6～8人），中心組成員從全省優秀中青年教師中遴選產生，在豐富的教學經驗、教學研究經歷的基礎上，要求中心組成員在學習力、研究力、專業寫作力方面更加突出。

3.遴選項目學校。以學科為單位，兼顧城市、鄉鎮、農村，每個學科遴選3所學校作為項目學校。為了聚焦優勢力量深化研究，每個地區（吉林省10個市、州）選擇不超過3所學校，每所項目學校承擔不超過2個學科。

4.實施教學改進。項目實施周期為2年。高校與項目學校簽定研究協議，共同制定學科教學改進實施方案，實施教學改進。

5.萃取教學改進成果。包括學科課程教學改革20年的回顧與展望、學科教學問題與改進策略、學科教學設計創新、學科不同類型課單元教學與課時教學策略、學科素養理解與教學實施對策、核心素養下學科教學案例開發等，形成的研究成果及時發布或發表。

6.研究成果推廣。研究成果由項目點校輻射至縣區、至全省各個小學校，將研究的通則、通法做校本化實踐，并將校本化經驗整理、反饋給省級指導專家組，及時修正并改進。以此使教學改進研究形成理論與實踐結合、高校與學校互動、點與面結合的研究機制。

（二）教學改進研究技術路線

1.起點、目標與路徑。教學改進研究要明確三個基本問題：我們在哪里（起點、現狀）？要到哪里去（終點、目標）？如何去（路徑）？教學改進就是在某種理念指導下，從起點A（現狀）沿著路徑C走向終點B（目標）的過程（如圖2）。

圖2 教學改進技術路線：起點（現狀）—路徑—終點（目標）

2.教學改進操作要領。在整體思路下，基于“起點-路徑-目標”的技術路線，學科教學研究要把握以下操作程序與實務。

（1）確定起點。即教學現狀檢視與分析，以項目學校學科教學現狀為主，兼顧國家課程教學改革發展現狀梳理。重在學科教學的成績與不足、教師教學信念與教學行為反思，明確在學科教學改進項目實施中，要堅持什么，要改變什么。

（2）確定終點。即理想教學特征梳理，明確目標?；趯W科課程標準、核心素養相關學術文獻、優秀教學案例的研究，整體建構核心素養導向下學科教學“好課標準”（特征），明確學科教學改進方向和目標。

（3）明確路徑。包括學科課程標準與教材研究、教學類型與教學單元劃分、重點類型、單元和種子課選擇、單元與課時案例研究。案例研究又包括：學科核心素養導向下教學設計、教學實施、教學反思、教學重構。在系列典型案例基礎上，歸納此類型教學基本規律，進而建構學科各類型教學模式（或教學建議）（如圖3）。

圖3 教學改進操作要領

（三）教學改進工作方式

在項目實施的不同階段，項目學校要在省級專家團隊的指導下，在省級學科中心組的協助下，完成相應的學習、教學、研究工作，具體采取以下幾種研究方式。

1.基線調研。設計相關問卷與訪談提綱，實施現狀調查、分析。

2.理論研修。通過專題講座、文獻自修、學習分享等方式，以校為本，團隊研修，實現適時理論補給。

3.集體備課。通過開設主題工作坊，進行集體備課，包括教材分析、學情分析、素養分析、目標設計、活動設計、評價設計等。

4.教學與反思。具體采取同課異構、說課、上課、聽課與評課等方式，完成教學實施與教學研磨。

5.專業寫作。在省級專家團隊的指導下，以學科中心組成員與項目學校為主體，完成典型教學案例和教學論文的撰寫，使研究經驗學術化。

（四）成果推廣與轉化策略

1.建立成果發布平臺。一是及時向相關教育期刊推薦“學科教學改進計劃”項目，推送研究成果發表；二是借助省級教研公眾號、“教學改進計劃”工作微信群發布項目研究信息，轉推公開發表的成果。

2.召開學術會議。包括（1）“學科教學改進計劃”項目啟動會；（2）學科教學研究現場會；（3）“學科教學改進計劃”成果發表會等。

3.學術成果出版。包括《各學科優秀教學案例集》《核心素養導向下教學改進策略研究》等專著和系列研究論文。

4.組織教師培訓。將“學科教學改進計劃”研究成果納入“國培計劃”“省培計劃”和校本培訓課程中，讓學科中心組成員、項目學校承擔培訓教學任務。

5.區域教學實踐。在全省各學科推進教學改進計劃，推行學科教學改進項目運行機制，使之校本化；推行學科教學操作模型，在通法通則下，尋求校本化和個性化建構。