外鑠與內化：教學風格的意蘊與形塑

【摘 要】從現象學的視角來看，教學風格是指教師在一定時期的教學實踐中漸趨形成的、帶有鮮明個性化特征、穩定而持續的一種教育現象。它是教師主體周遭環境外鑠與本體知識經驗內化的產物。它源于實踐又高于實踐，外在于他者的教學技藝催生了主體對教學風格的覺知，而自我教學實踐反思與教學理論內化的交互作用完成了主體教學風格的形塑。環境外鑠、主體反思、理論升華、實踐形塑構成了教師教學風格“是其所是”“之所以是”和“何以成是”形成的一般過程。

【關鍵詞】教師;教學風格;環境外鑠;理論內化;現象學

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）14-0031-04

【作者簡介】劉瑋，江蘇省蘇州市吳門教育集團（江蘇蘇州，215000）總校長，正高級教師，江蘇省特級教師。

綜觀一些名教師的教學，總會見到一種鮮明的帶有自身烙印的東西，并在時間的累積中漸趨成為其教學的一種慣習、一種積極而有傾向性的教學表征，進而成為標志著一個教師專業成熟的教學風格。但是，對于教師教學風格的意蘊及形成機制多存在似是而非的認識。本文試圖從現象學的視角探索教學風格的內在意蘊和形成路徑。

一、從懸置到祛魅：教學風格的現象學意蘊

現象學認為，懸置對事物已有的認識，祛除盲從的魅惑，方能走出經驗主義的局限。也就是說，對一個事物的認知需要我們按照事情“是其所是”的方式去看事情、說事情，按照事情“之所以是”的方式去理解和認識，從而透過現象發現事物的本然、本原與本質。然而對于風格和教學風格，一直以來有多種不同的認識。

作家雨果認為，風格是打開未來之門的鑰匙。他說：“沒有風格，你可以獲得一時的成功，獲得掌聲、熱鬧、鑼鼓、花冠、眾人的陶醉的歡呼，可是你得不到真正的勝利、真正的榮譽、真正的桂冠。”倫諸里（Joseph S.Renzulli）和史密斯（Linda H. Smith）認為：“教學風格即是教師有所偏愛的教學方法。它與教學內容、教學對象及個人的教育理解無關。”李源田、朱德全、楊鴻等研究者則稱教學風格是一個教師教學藝術達到的最高境界。程少堂認為教學風格是教師獨具個性魅力又有一定的穩定性的課堂教學風貌。這些關于教學風格的定義，深奧玄妙的詮釋常常給人一種“霧里看花”的感覺，而具化到一個方面的概念認定又無法言盡教學風格本質的內涵。

從現象學的視角來看，對于教學風格的深刻理解需要我們懸置先在的理論成見和抽象的形而上學，走進教學風格之于人的真實世界，從而發現教學風格這一教育現象其中的意義所在。其實，無論是蘇格拉底在廣場上“產婆術”的循循善誘，還是雅斯貝爾斯“助產式”的激勵喚醒，其教學的傾向性表達總是與具體的人及場景相關。南京師范大學李如密教授長期沉浸于具體場境，從“是其所是”的角度探究名師的教學風格及其形成，形成了大量有意義的研究成果。他認為，教學風格是教師在長期的教學實踐過程中逐步形成的，是教師在一定的教育理念指導下形成的，教學風格與教師的教學方法和技巧有關，教學風格是教師個性化的教學藝術，是其在課堂教學中所表現出來的一種風貌和格調。

在現象學理論奠基人胡塞爾（E. Edmund Husserl）眼中，現象學是對“生活世界”探索的科學，而生活世界的本質并不全是由所謂的“事實”所構成，而是由生活于社會現實中的人的意向性意識所決定。對于教學風格的認識，我們還要經歷一個祛魅與澄明的過程，即教學風格“之所以是”的過程。我們說教學風格是長期教學實踐的產物，是因為沒有一個教師的教學風格是與生俱來的，它總是要經歷模仿與復制、汲取與加工、創造與形塑的幾個階段。我們得出教學風格是在一定的教育理念指導下形成的結論，其意為積極而正確的教學風格內隱著對教育教學規律、人的身心成長規律的遵循。我們承認教學風格是方法、藝術、風貌和格調，那是緣于教學風格既表征著教學過程中顯性清晰的方法引領教學任務的高效完成，又表征著隱性含蓄的個性化教學現象的存在。

基于現象學的視角，筆者認為，教學風格是教師在一定時期的教學實踐中漸趨形成的、帶有鮮明個性化特征、穩定而持續的教育現象。它是教師主體周遭環境外鑠與本體知識經驗內化的產物。它源于實踐又高于實踐，外在于他者的教學技藝催生了教師主體對風格的覺知，而自我教學實踐反思與教學理論內化的交互作用完成了主體教學風格的形塑。環境外鑠、主體反思、理論升華、實踐形塑構成了教師教學風格形成的一般過程。

二、回到事情本身：教學風格形塑中的外鑠與內化

“人的生活方式本質上取決于意義結構的構建或者拆解，并且不同的生活領域內的一切都從屬于此。正因如此，一種行為長時間持續，直到一個完全‘被毀壞的個性重新被構建，一種穩固而有意義的生活從此開始。”從現象學的視角來看，教師教學風格的形成亦然。正是在真實的生活世界中，作為主體的教師在特定環境的影響下，遭遇了人、知識、環境共在的生活，并在對其中教育意義的探尋中形塑了自我的教學風格。

1.環境外鑠，覺知教學風格。

教學風格的形成究其實質是一個人社會化的過程。一個教師的專業成長離不開周遭的環境影響，積極而正向的成長環境總是以內隱的方式潛移默化，促進教師教學技能與教學水平的提高。這種影響有時候表現為一種專業成長的學習型組織，有時候就是一個“重要他人”。它既體現為具體的教化，又給人以氤氳其中的感悟。當下很多地區和學校設立了“特級教師后備學習班”“名師工作室”“青藍工程”等教師專業成長載體，就是一種環境外鑠的培養方式。學員們跟隨導師系統學習，研究教材、研究教學方法、研究學生，觀察和模仿導師的教學技能，在深刻的思考、理解與體驗中深化對導師教學藝術的覺知。

教師對他人特別是對資深教師教學風格的覺知，是自身教學風格形成的起點。這種在外鑠的環境教化中所形成的覺知，漸趨成為一個教師探索自己教學風格的“原型設定”;進而在形式化的仿效中，其有意識或無意識地沿襲成功教師的做法與經驗，甚至照搬成熟型教師的教學設計、教學語言。人不是孤立地存在，而是處于一個特定的關系場域中。一般來說，教師教學風格的形成總是要受到學校這個場域諸多因素的影響與控制。作為成長中的教師，其所經歷的照搬和模仿過程，也是這個場域對其外鑠與塑造的過程。江蘇省海安市實驗小學被稱為“學者型教師的搖籃”，先后培養出了12位特級教師。他們教學風格各異，有許衛兵的“簡約數學”，有華應龍的“化錯融錯”，有賁友林的“學為中心”等等，這些教師無一不曾經歷過海安市實驗小學這一“搖籃”的孕育與滋養，并由此走向遠方。

2.實踐反思，提煉教學風格。

當一個教師將外在的或者說是他人的教學風格作為學習對象的時候，是其自身教學風格意識覺醒的開端。但此時的教學風格是生硬的“拿來主義”，抑或是“貌合神離”的形似。馬克斯·范梅南認為：“教育學是一種自我反思的活動，它必須愿意對它所做的和所代表的隨時質疑。”從這個視角看，教學風格的形成亦需要教師在實踐中對自我教學行為進行反省與審視。教學風格的建構是教師以教學實踐為基礎，以提高教學專業水平為目的，對自己的教學活動或整個教學過程進行理性審視和分析，發現其中存在的缺陷與問題，進而不斷改進、優化、提煉的過程。提煉的過程是去粗取精、去偽存真的過程，是從效仿他人走向自我建構的過程。教學風格自我建構的標志是尋找到一個“屬于自己的句子”，例如，李吉林的“情境教育”、邱學華的“嘗試教學”、徐斌的“無痕教育”、周衛東的“高觀點立意，低結構教學”等。一個擁有自己教學風格的教師，其教學行為總是體現出“鮮明而獨特的烙印”。

如何從他者的教學經驗和藝術中汲取經驗進而提煉出自己的教學風格？實踐反思是一種有效的方法。現象學理論告訴我們，教育寓于生活，教育的問題即是發生在真實生活中的問題。實踐反思法即是教師將他者的經驗與自己的教育理解相結合，應用于自身的教學實踐，進而對教育教學中“事實存在”的實然行為與現象進行審視分析、反思深化、升華凝結從而形成個人教學風格的一種方法。實踐提煉是回歸生活世界的一種學習與行動的耦合，也是一種基于生活又超越生活的探索。這種方法包蘊著先在性的經驗，又含有現在性的自我認識。其回到生活世界的意義是豐富而鮮活的教學實踐經驗遭遇教學主體的“再加工”——現象分析、分類整理、整合完善、抽象升華，從而獲得表達主體教學成效和教學個性的典型經驗。典型經驗也許是粗糙的，但我們每一個追求形塑教學風格的人一定會體悟到海德格爾所謂“在之中”的實踐價值。

3.組合重構，優化教學風格。

教師的專業成長是一個漸進性過程，其教學風格的萌芽、生長與成熟體現內涵發展的順序性，但一個教師教學風格的形成并不意味著應該如此的必然性。教學風格的形成是外在經驗與個體知識、實踐技能組合重構的產物。組合一方面意味著他者經驗與主體經驗的組合，另一方面又意味著主體自身新經驗與舊經驗的組合。在內外經驗與新舊經驗組合的過程中，一些碎片化的知識與經驗得到系統化的重構。這既是知識與經驗系統化、組合化的過程，也是教學風格不斷完善和優化的過程。

教學風格的優化不是知識經驗雜亂無章的“湊合拼盤”，而是主體積極主動的“有序再構”。具體表現為：教師有計劃、有選擇、系統化地學習教育學、心理學、課程教學等理論，并思考探索其實踐意義;將當下國內外先進的教育教學改革成果主動自覺地應用于自己的學科教學，以優化個人教學行為;注重向同學科的名師、特級教師學習，移植其教學藝術到自己已有的教學風格系統中;進一步集思廣益，突顯自身的教學特點，在深度加工整合中形成帶有個性化印記的教學風格。

4.內化升華，形塑教學風格。

教學風格是以外顯的現象為人們所見識的，但其最終形成卻是內化升華的結果。外顯的現象可以描述，而內化是解釋性的意義建構。教師通過對主體內外經驗不斷地融合內化，加之先進教學理念的注入，使已經形成的教學風格在持續的拓展、解構與重組中升華;長時間的實踐沉淀與外在的認同形塑了教師較為穩定的教學傾向性行為，此過程即是教學風格形塑的過程。在此過程中，教學風格的外在行為漸漸為人們所知曉、認同與景仰，持有教學風格的個體內心也獲得越來越多的積極的心理暗示，這種內外交互的認同促進了教學風格穩定性的形成。

當然，教學風格的形成不是一蹴而就的。沒有一種教學風格是簡單的他者賦予，它必須經由主體的內在加工與深化而形成。一些主體之外的他人對教育、教學、課程等領域的個體認識，只有轉化成風格建構主體自我的思想體悟，才能促使其有選擇、有目的地實踐、創生，并在實踐育人的過程中對他人的認識不斷進行檢視、改進，再應用于教育教學，最終獲得屬于自己的教學風格。

作為一種教育現象，教學風格是教師周遭環境外鑠與內在知識經驗能動作用的結果。它的形成來自教師篤定的教育信仰，來自外在環境的積極影響和支持，來自其豐富而系統的知識結構與實踐經驗。形成獨特而鮮明的教學風格是一個教師專業發展成熟的標志。教學風格形塑的過程是一個教師面向事情本身“尋找屬于自己的句子”的專業成長過程，也是其“回到生活世界”追求存在意義的生命旅程。

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