開啟“智性語文”課堂 促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展

摘要：思維能力是理解力、論證力、判斷力等多種要素組成的綜合能力，是智慧的核心。長期以來，初中語文課堂的思維訓(xùn)練存在著隨意性、片面性和盲目性等問題。開啟“智性語文”課堂旨在通過整合對比、質(zhì)疑問難、有效追問等策略，促使學(xué)生積極參與思維訓(xùn)練，使其思維的深廣性、批判性、嚴(yán)密性得以有效提升。

關(guān)鍵詞：智性語文;整合對比;質(zhì)疑問難;有效追問

隨著語文學(xué)科素養(yǎng)框架的明確，思維發(fā)展與提升已成為語文教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容。語文新課標(biāo)明確將“思維發(fā)展與品質(zhì)”列為語文學(xué)科要培養(yǎng)的重要的核心素養(yǎng)。開展“智性語文”課堂目的是引領(lǐng)學(xué)生探尋語言意義、提升思維品質(zhì)、提高審美能力，最終提高學(xué)生的語文能力。“智性語文”課堂的追求與“語文核心素養(yǎng)”的目標(biāo)不謀而合。

初中階段的語文學(xué)習(xí)處于承上啟下的階段，發(fā)展學(xué)生的思維能力是非常重要的。但是，長期以來的初中語文教學(xué)存在著重知識(shí)傳授、輕思維訓(xùn)練的現(xiàn)象;語文課堂上讀得多、說得多、背得多，思得少、辯得少、爭得少;學(xué)生思維訓(xùn)練存在隨意性、片面性、盲目性的問題。

針對現(xiàn)狀，筆者嘗試在七年級的語文教學(xué)中建構(gòu)以培養(yǎng)“思維能力”為主的“智性語文”教學(xué)模式，著重培養(yǎng)學(xué)生思維的深廣性、批判性、嚴(yán)密性。通過教學(xué)實(shí)踐，從整合對比、質(zhì)疑問難、有效追問三個(gè)層面重點(diǎn)突破，取得了較好的教學(xué)效果。擬以部編版語文七年級上冊教學(xué)為例，就“智性語文”在課堂上的具體實(shí)施及其積極意義進(jìn)行分析探析。

一、整合對比，提升思維深廣性

整合（Integration）在英語中的含義為融合、成為整體、一體化、綜合等。對比就是把兩種相反相對的事物或同一事物相反相對的兩個(gè)方面并舉出來相互比較。

整合對比教學(xué)要求教師走出狹隘的“文本語文”，從正確認(rèn)識(shí)、使用、開發(fā)教材入手，重組教材，整合教學(xué)。需要教師引導(dǎo)學(xué)生在關(guān)鍵語言、情感突顯、價(jià)值思辨等環(huán)節(jié)上進(jìn)行對比，開闊視野，熏陶情感，提升學(xué)生思維的深廣度。

示例1：整本書整合對比

結(jié)合教材，筆者要求學(xué)生開展了《朝花夕拾》和《西游記》兩本書的整本書閱讀。閱讀《朝花夕拾》，筆者要求學(xué)生撰寫讀書筆記，圍繞“你讀出了一個(gè)怎樣的魯迅？”開展讀書交流會(huì)。閱讀《西游記》，筆者指導(dǎo)學(xué)生畫出取經(jīng)路線圖、人物關(guān)系思維導(dǎo)圖，組織學(xué)生圍繞“孫悟空戴的緊箍兒該不該取？”展開辯論。

示例2 ：單元群文整合對比

部編版語文七年級上冊的第一單元都是寫景抒情的名篇。圍繞《春》和《濟(jì)南的冬天》筆者設(shè)計(jì)了《名人寫四季》專題，鏈接了《夏天也是好天氣》《春天里的秋天》《濟(jì)南的秋天》等名家名作，帶領(lǐng)學(xué)生感受文中豐富多彩的景物之美，體會(huì)文學(xué)作品的不同表達(dá)手法。

示例3：古詩文整合對比

在以往的古詩文教學(xué)中，教師一般采用逐篇講解的方式，課堂比較沉悶。筆者針對部編版語文七年級上冊的課本內(nèi)容，開設(shè)了五大專題，分別是“鄉(xiāng)愁詩對比鑒賞”“魏晉風(fēng)流人物欣賞”“《論語》中的成語”“古代的‘誡子書”“中國的‘狼文化”。學(xué)生通過對比、辨析、整合、轉(zhuǎn)化等方式，獲得更深刻的閱讀體驗(yàn)。

除此之外，筆者還嘗試了名家專題整合對比、跨單元主題整合對比、跨文體的非連續(xù)性文本的整合對比，以期達(dá)到教學(xué)資源最優(yōu)化的教學(xué)效果。

二、質(zhì)疑問難，培養(yǎng)思維的批判性

“智性語文”教學(xué)以培養(yǎng)思辨能力為主要目的，盡最大努力激發(fā)學(xué)生思維的深廣度和批判意識(shí)。

批判思維是指對所學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)、價(jià)值、真實(shí)性和精確性等進(jìn)行個(gè)人判斷和合理決策的思維方式。在初中語文閱讀教學(xué)中，特別是對一些經(jīng)典名篇的學(xué)習(xí)，需要運(yùn)用質(zhì)疑的眼光和思維，探討文本的語言形式和語言內(nèi)涵的獨(dú)特魅力。筆者主要從“鼓勵(lì)生疑”“指導(dǎo)質(zhì)疑”“歸納聚疑” 幾個(gè)方面入手，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑問難的思維習(xí)慣，提高學(xué)生的批判思維品質(zhì)。

1.鼓勵(lì)生疑。在開學(xué)之初，筆者用一節(jié)課的時(shí)間組織學(xué)生辯論“提出問題與解決問題哪個(gè)更重要？”目的是讓學(xué)生明白質(zhì)疑的重要性。然后，每節(jié)新授課都設(shè)置課前導(dǎo)學(xué)案，開辟“質(zhì)疑有聲”專欄，對能夠提出疑問的學(xué)生進(jìn)行表揚(yáng)。同時(shí)，實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，每周表彰“問題學(xué)生”，每周張貼優(yōu)質(zhì)問題。通過營造輕松積極的教學(xué)氛圍，讓學(xué)生敢于質(zhì)疑、樂于質(zhì)疑。

2.指導(dǎo)質(zhì)疑。為指導(dǎo)學(xué)生有效質(zhì)疑，筆者提出了“三疑三不問”的要求。“三疑”即“不理解之處要疑，不尋常之處要疑，不一致（見解與教師同學(xué)不一致）之處要疑”。“三不問”即“通過工具書能解決的不問，通過小組討論能解決的不問，沒有經(jīng)過自己認(rèn)真思考的不問”。

3. 歸納聚疑。經(jīng)過指導(dǎo)，學(xué)生提出的問題質(zhì)量有一定的提高。只有“好的問題”才能助推學(xué)生的深度思維，這就需要教師對學(xué)生的原始問題進(jìn)行篩選、歸納、整合、提升。如針對《濟(jì)南的冬天》，學(xué)生提出了很多問題，筆者進(jìn)行了歸納總結(jié)，最后聚焦到一個(gè)問題上：“資料顯示濟(jì)南的冬天最低溫度達(dá)到-10℃左右，作者為什么說濟(jì)南是‘溫晴呢？”要求學(xué)生圍繞這個(gè)問題，從文中找出體現(xiàn)溫晴的句子，分析這些句子，體會(huì)作者的情感。適時(shí)介紹作者的際遇，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“溫晴”的深處是“溫情”。為什么在作者的眼里濟(jì)南的冬天會(huì)特別溫暖，是因?yàn)樵跐?jì)南齊魯大學(xué)任教的四年是作者坎坷的人生歷程中最為自由、溫馨的美好時(shí)光，作者稱濟(jì)南是“我的第二故鄉(xiāng)”。正是這份深情使文章的字里行間流露著“溫情”。

這樣，使課堂教學(xué)洋溢著濃濃的“智性韻味”，讓課程真正成為“啟迪智慧、崇尚理性、尊重生命”的王國。

三、有效追問，提高思維的嚴(yán)密性

質(zhì)疑只是提升思維能力的第一步，提高思考和解決問題的能力才是思維訓(xùn)練的要點(diǎn)。智性語文課堂要求教師能夠引領(lǐng)學(xué)生的思維向深層推進(jìn)，使學(xué)生的認(rèn)識(shí)不斷趨向嚴(yán)密而深刻。故在學(xué)生解決問題的過程中，通過有效追問指導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本探幽索微就尤其重要。

執(zhí)教《植樹的牧羊人》一文時(shí)，筆者組織學(xué)生討論“牧羊人是一個(gè)怎樣的人”。學(xué)生可以從多角度進(jìn)行評價(jià)，如“他是一個(gè)沉默寡言的人”“他是一個(gè)勤奮的人”“他是一個(gè)單純的人”等等。但是這樣的認(rèn)識(shí)過于膚淺，筆者要求學(xué)生一定要從課文中找到相應(yīng)的語句支撐自己的觀點(diǎn)。同時(shí)追問“奇跡最主要?dú)w功于牧羊人什么樣的品質(zhì)？”引導(dǎo)學(xué)生抓住文中議論的語句，感受人物的人格魅力，深入理解本文的主旨。接著再提出問題：“我們所處的社會(huì)也有很多這樣的人，他們以非凡的毅力，辛勤耕耘，種植著希望和幸福，你認(rèn)識(shí)或者聽說過這樣的人嗎？試為他寫一段文字，記錄他的事跡，并寫出你的評價(jià)和感受。”這樣的設(shè)計(jì)旨在引導(dǎo)學(xué)生從課內(nèi)走向課外，使其思想境界得到升華。

總之，智性語文要求教師洞悉教育的智慧和本真，給學(xué)生留有更廣闊的思維空間和更多自主學(xué)習(xí)、探究的空間，使學(xué)生充分體悟語文的旨趣與魅力;師生間、生生間思維的交融與碰撞著眼于學(xué)生的終身發(fā)展需要，讓語文教育充盈著理性的智慧與感性的真情，促成學(xué)生從“自然的人”向“語文文化的人”漸變。這就要求教師由知識(shí)型教師向智慧型教師轉(zhuǎn)變，創(chuàng)設(shè)智慧型課堂，通過整合對比、質(zhì)疑問難、有效追問等策略促使學(xué)生積極參與思維訓(xùn)練，真正達(dá)到“教是為了不教”的至臻境界。

作者簡介：丁芳（1980— ），女，廣東省廣州市天河外國語學(xué)校一級教師，主研方向?yàn)槌醺咧姓Z文教學(xué)策略。