盤活課堂，促成改變

許雅倩

【摘 要】在以往的討論中，教師在課堂中的及時反饋和正向評價總是局限于口頭語言和身體語言的運用。而本文將從學生英語學習中語音、詞匯和語法這三大學習困難入手，討論教師如何通過結合語言教學的語境、擺正教師學生的關系和發揮同伴影響的積極作用來將教師的及時反饋和正向評價發揮到最理想的狀態。

【關鍵詞】及時反饋;正向評價;語境教學;同伴影響

教師在課堂中的及時反饋和正向評價對于學生的激勵作用得到了廣泛的討論，其中的正相關作用也是得到了認可。許多人把對學生的及時反饋停留于時間間隔的層面，而把正向評價局限于口頭語言和身體語言的運用，這是推進深入研究、挖掘最大潛能的障礙，尤其是在英語課堂中。英語課堂的特殊性在于教學的對象是一門外語，而課堂組織和師生交流的主要工具正是這門外語，語言在此的雙重身份給教師對于學生的激勵作用帶來了挑戰，卻也可能在另一層面上帶來更多的可能性。

在英語課堂中，學生表達的三大障礙主要來自語音、詞匯和語法三個層面，而這三個層面也正是學生學習英語的三座大山，如果在課堂中，教師能夠充分認識語言教學中語境的重要性，能夠將自己的主導作用和學生的主體作用發揮到最佳，能夠將學生間的同伴影響的積極因素調動到最大，那么隨之產生的隱性的反饋和評價將發揮難以估量的作用，而這對于學生自信心的增強和有效學習方法的建立是大有裨益的。本文將從語音、詞匯和語法教學的三個角度來舉例探討以上觀點。

一、語音教學——積極暗示，從示范到再現

學生語音的不到位的成因是必然的：最本質的原因是缺乏一個地道的英語語言環境，教師即便在口語表達上比較規范，但終究達不到以英語作為母語的語言使用者的要求，而學生的整個學習生活中也沒有使用英語的自然環境;現實原因在于語音教學的忽視，重拼寫不重讀音的教學誤區使學生張口說一口流利英語的可能性變得越來越小。但令人樂觀的是，語言的目的在于交流，語音的到位是一個加分因素，所以嘗試著讓表達在聽覺上更加自然應該是一件愉悅、沒有壓力的事情。教師自己先樹立好這樣的指導思想，然后把這樣的認識傳達給學生，可以使語音基礎較好的同學有自信發揮自己的優勢，而將基礎相對薄弱的同學的自卑轉化為一種提升自己的積極暗示。從狹義上來講，這種積極暗示的傳達可以體現在示范和再現兩個環節中。正確的示范是教師對于學生無形卻高效的指導。在與學生交流時，如果碰到學生語音表達不當之處，教師并不必要刻意指出并糾錯，而只需要自己接過話頭，將正確的讀法示范一遍，然后通過語言的組織，把類似的對話再轉向學生，讓其在無意中獲得一個正確的輸入，而又在類似的語境中產生一個正確的輸出。久而久之，一些口頭容易出錯的表達會在最原生態的語境中得到糾正，而盡可能的避免了因為刻意糾錯而導致的錯誤印象加深，甚至在反復錯誤后失去自信的不良后果。重復可以是以全班為單位進行的。比方說英語里面定冠詞與原音開頭的字母的連讀這個細節，經常是學生容易忽視的地方，而單純的重復規則，對記憶力和領悟力較好的學生來說足以起到強化作用，但對其他同學來說，效果并不明顯，原來犯錯的還是會一再犯錯。這個時候如果注意收集一些學生在課文或者作業中接觸過的句子，巧妙的組合在幾個語境中，當堂邀請一些掌握的較好的學生朗讀一部分，然后再讓一些基礎不太扎實的同學通過關注前面同學朗讀時的規則呈現修正自己的讀音，并且在全班呈現，這樣即直接給予了部分同學正向的評價，又通過同伴間的互動減少了另一部分同學的壓力，并且在自主探索和正確呈現的過程中間接的獲得鼓勵。若有似無的語音教學，只有最大程度減少學生的表達恐懼感，回歸最真實的語境，才能獲得事半功倍的效果。

二、詞匯教學——方法引導，從基礎到延伸

詞匯是構成英語學習這個龐大建筑物內部的磚，磚越多，基礎越扎實，相對在表達的時候也就越得心應手;缺的不多時，表面上看不出來問題，但是表達的時候就沒那么自信，往往表達生澀淺顯、流暢不足;缺到一定程度時，說話者表達時只能只言片語甚至完全無法表達意思，就像建筑物搖搖欲墜甚至直接倒塌。高考英語要求3500左右的詞匯量，而對于詞匯掌握的要求也有一個遞進的層次。在平時的教學中，主要是側重于基礎詞匯的夯實和高頻詞匯的靈活掌握。詞匯檢測不該只依賴常規的詞匯默寫這種完全割裂語境的檢測手段，更應該依賴于語境中無時無刻不在的點撥、指導機會，以此產生的積極反饋和正向評價的及時性和有效性不亞于甚至高于默寫批閱時的高分。比如在一次詞匯當堂檢測中，一道題目的語境要求填寫中文意思為“限制”的詞匯，給出的標準答案是一個基礎詞匯“limit”，但在實際作業中，有少數同學寫出“restrict”和“confine”兩個同義詞，在此語境的使用完全沒有問題，而且這兩個詞匯前一個屬于基礎詞匯，后一個屬于在平時閱讀中可能會遇到的較生疏的詞匯，能夠在當堂測驗中想到這兩個詞，說明部分學生對于詞匯的掌握比較靈活，也有能力調動起一些閱讀過的詞匯。這時候，教師應該在批閱時給予表示關注和表揚的小符號，在點評試卷時，應該帶領學生將這些靈感閃現的答案一起朗讀，一方面使相應學生得到及時反饋和正向評價，另一方面鼓勵其他學生將英語詞匯的積累看成一個積極自主的過程，從同學的有效嘗試中汲取經驗。凡事都有兩面性，在一些基礎的課后作業中，一些學生給出的詞匯相當生僻，甚至是對于中文意思的斷章取義，顯然是查閱電子詞典的結果。這些嘗試的初衷是好的，但是脫離語境后為了求新而求新的過程對于詞匯積累的用處不大，甚至可能起反作用。這個時候如果對學生進行批評，或是對于這種嘗試視而不見，都不能帶來積極的效果。此時，教師仍然應該以正面的方式給予回應，比較好的做法是在生僻詞匯旁邊標注相對基礎的詞匯，將一些錯誤的用法更改，暗示學生先從基礎的開始掌握。在全班講評時，這些詞匯可以再拿出來放到句子中呈現各種意義，適當進行同義詞的拓展，這種從基礎到延伸，以語境為依托的方式適應各種學習能力的學生，也使詞匯教學同中有異，異中有同。

三、語法教學——思路轉換，從記憶到探索

語法是困惑學生的老大難問題，而這些表面生硬的規則就是高考能否制勝的關鍵點。學好語法有一個關鍵點在于對句子成分的把握，那些在教師嘴里幾乎成為順口溜的主謂賓定狀補在很多學生看來就是無法理解的符號。很多教師在教學實踐中，都曾苦口婆心的灌輸概念，“逼”著學生也能同樣流利的說出每一個專業術語，而很多同學當時是勉強說出來了，過了一段時間又是一片空白，這其實是外在知識體系沒有內化的體現。既然生硬的記憶術語對于學生來說不是易事，教師不妨拋開從規則到實例的固有模式，大膽嘗試從實例演練到規則生成的主動探索模式，而在演練和生成的過程中，教師應該起到一個拋磚引玉的作用，每一次的引導都是為了讓學生來補充和發現，等整個知識點呼之欲出時，把總結的機會給一些比較膽小和不自信的學生，這樣的團隊協作和最后的個別呈現是無形的反饋和積極的評價，比單純的口頭表揚更有分量，更能帶來學生的成就感。在復習階段，配套的中到英的翻譯練習可以使學生以句子作為依托，以意義表達作為形式來達到句式鞏固的目的。教師在設計這些練習時，可能有一定傾向性的目的，比如是對于某種從句的強化，但在實際操作中，教師盡量弱化約束，給學生以自由的空間來盡情表達。因為盡管語法教學是板塊分明的，但實際的考試或者說更廣泛的語言應用是一個融會貫通的過程，條條大路通羅馬。當教師能夠放寬要求時，你會驚喜的發現學生的思路是百花齊放的，同樣的中文意思在不同學生的個性解讀和知識調動后，往往是各種各樣的表達方式，其中固然有不成熟的甚至是錯誤的，也不乏有比預想的所謂標準答案更精彩的。所以在批閱的過程中，教師也應該是帶著切磋的心態，帶著發現美的眼睛，當然還要有肯花時間的耐心。相對一些整體表達不流暢但是有個別結構具有閃光點的學生，教師應該敏銳的發現其中的可圈可點之處，并做好標記，附上鼓勵;對于表達完整但不夠漂亮的學生，先鼓勵，再點撥，通過一些句式的提醒，引導其再次思考，自我改進。在評講時，所有值得欣賞的完整句子或者是部分都應該盡可能的在課堂上再現，既開拓學生思維，又讓學生通過同伴間的互相影響提高學習積極性。語法規則固然枯燥，但放手讓學生去發現，讓學生去表現，可以化枯燥為生動，化被動為主動，值得嘗試。

“教育是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂?！苯虒W作為教育的一個組成部分，應該體現教育的內涵，促成教師與學生的有效溝通、促成知識傳遞的良性互動。追求成功的英語課堂，應該始終不忘教學內容是一門語言、尤其還是一門外語的現實特殊性;追求高效的英語課堂，應該始終牢記教師的主導地位和學生的主體地位的有機結合;追求人本的課堂，應該始終關注同伴影響在學習上可能產生的積極作用。學生在課堂上取得的成就感，哪怕再微小，也將激發學生的內在驅動力;由內而外的驅動力，有助于學生以更積極的狀態在課堂中發揮作用，化被動為主動;如果教師對學生的正向影響能夠促進學生之間彼此正向影響的繼續發生，就像大齒輪帶動小齒輪，盤活了整個教學過程。倘若教師能真正在英語教學的各個環節中充分發揮及時反饋和正向評價的作用，最終化整為零，那么英語課堂變成一個自信取代畏懼、滿足感取代挫敗感的場所也將變成可能。

【參考文獻】

[1]華國棟.差異教學論[M].教育科學出版社，2001

[2]施良方，崔允.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M].華東師范大學出版社，2001