統籌、協同、競合發展：我國“技工教育—職業教育”關系及未來走向

張宏亮

(深圳技師學院 職業技能教育研究所，廣東 深圳 518116)

為了適應經濟社會發展需要和多元化教育需求，我國目前正在逐步構建橫向多類型、縱向多機會、普職貫通的現代職業教育體系，并在辦學層次上實現了中等教育、大學專科、本科及研究生等不同層次的縱向貫通;在職業教育形態上，形成了技工院校教育和職業院校教育兩種形態并存的基本格局(簡稱“技—職”)。但長期以來，“技—職”分屬人社部門和教育部門兩個系統管理，各自在系統內閉環運行而導致交流阻隔。由于政策支持分殊，“技—職”發展呈現“技”弱“職”強，發展不均衡的局面，職業院校在國家和教育管理部門政策的支持下迅速發展，而技工院校由于缺少政策支持而發展緩慢。本研究通過回顧二者發展歷史及關系脈絡，比較分析并審視“技—職”發展的現實問題及影響因素，正視二者發展的共同基礎，為其未來發展走向及實踐路徑做出研判。

一、歷史回顧：我國“技—職”發展關系的基本脈絡

我國初具規模化的職業教育機構可以回溯到清末洋務運動和實業教育時期，福建船政學堂是我國近代第一所“職業學校”和“技工學校”共型的學校，同時培養工程師和技術工人，名為“實業學堂”而非“職業學校”。[1]1922年“職業學校”這一特定名稱才正式出現在近代教育史上，而現代意義上的技工教育與職業教育是建國以后的事情，本文主要探討現代意義上的“技—職”關系。通過歷史回溯，自1949年建國以來，“技—職”關系受到社會政治經濟發展等因素影響，管理權歸屬幾經分合、調整與改革，經歷了若干歷史階段。

第一階段為并行發展期(1949—1964年)。這一階段，職業教育主要以中等教育為主，職業院校和技工院校都初具規模，并行不悖地發展，二者分工明確、定位清晰，關系比較融洽，經歷了職業院校接管改造、中等專業學校創辦和技工院校創辦三個主要階段。①接管改造階段：建國后我國普通中學多，技術學校少，各類職校在校生人數總計約30萬。從1949年到1951年底,政務院對原遺留的職業院校接管改造，完成了第一批改造任務，目的為培養初、中級人才。由此，新中國的職業教育開始發育并初現雛形。②中專等專科學校創辦階段：隨著國家大力發展工業，國民經濟發展急需專業技術人才，由于中等職業教育具有培養周期短、實用性強等特點，國家開始重點布局中職，中央和地方國民經濟主管部門創辦了工業、交通、農林、財貿等第一批中職學校。1951年，國家將職業學校改稱為中等專業學校，規定并明確了專科學制(2—3年)，[2]主要招收具有高中或同等學歷的學生，為國家培養技術和管理干部；1954年，中等專業學校開始招收初中畢業生，學制3年或4年，確立了我國中等專業教育制度的基本模式。③技工學校創辦:1950年，為了安置大量社會失業人員，穩定社會局勢，我國開始效仿蘇聯模式，開設了大量具有明顯“培訓”色彩、非正規學制教育的訓練班，并逐漸發展壯大為第一批技工學校；勞動部門下屬企業開始創辦技工學校，為企業生產培養中級技術工人。1953 年5月，中央勞動就業委員會、內務部、勞動部聯合決定由勞動部門對技工學校實行綜合管理。這一階段，中專學校畢業生身份是干部，而技校畢業生身份為工人，“技—職”主體間彼此定位明確區分，在當時特定社會環境下，二者之間的可能性矛盾被消除，能夠各行其道、并行不悖地發展。

第二階段為合并發展停滯期(1965—1977年)。該階段有兩個重要事件：一是1960年國家提出全日制教育和半工半讀兩種教育形式；二是1964年推行普職并舉的方針，技工學校的綜合管理歸屬發生變動，由原來的勞動部管理被劃歸到教育部管理，而地方勞動部門舉辦的技工院校保持原管理關系不變。“技—職”實現了歸口統一，并軌管理。隨著教育管理體制的變化，職業教育獲得了較快發展,中等教育結構得到優化，到1965年，我國中職生與高中生數量大體持平，中等教育學生數占當時高中階段學生總數的53.2%。但“文革”時期，職業教育被打上了“資產階級‘雙軌制’”標簽，大量院校被迫停止辦學，撤銷合并，或者改回普通中學。教育探索剛剛起步便遭遇停滯，導致到“文革”末期我國中職與高中學生數量比達8∶100，出現嚴重的結構性失衡。這十余年，全國教育領域基本處于癱瘓和停滯狀態，“技—職”教育亦同遭破壞。

第三階段為分離與競爭期(1978年至今)。1977年底，技工學校開始步入正軌。改革開放以后，國家工作重心轉移到經濟建設，職業教育再度恢復，鑒于各行業人才匱乏與學校人才培養不適應導致的就業結構性問題,國務院又在1978年重新調整了“技—職”院校的管理歸屬，聯合各部門下發文件規定：全國技工學校的綜合管理工作，由原教育部重新劃歸國家勞動總局主管。[3]延續15年的“技—職”統一管理體制再次被打破。為了鞏固其管理權，勞動人事部在1984年專門發文抵制“技工學校改中專”行為。[4]歸口分離也是“技—職”雙方競爭關系的開始，并一直延續至今。上世紀八九十年代，在技工教育和職業教育層次階段上，發展重點依然是中等職業教育。1985年，中央提出調整中等教育結構，建立普職相等、從初級到高級的職業教育體系。中職教育除原有的中專和技校外，職高也加入進來，其布局影響至今，后來又逐步衍生和發展出不同層次的技工院校和職業院校。

從1949年新中國成立到1991年，可以說是我國“技—職”發展的奠基階段,可稱之為1.0時代。從1992年黨的十四大提出建立社會主義市場經濟體制到2013年這20余年間，是我國“技—職”教育規模化發展的2.0時代，在此期間，“技—職”教育發展不均衡，從早期的平衡均勢逐漸向“職”強“技”弱的態勢發展。2014年國務院印發《關于加快發展現代職業教育的決定》，全面開啟了我國“職教升級版”大幕，各職業院校開始進入了從規模向質量內涵式發展的3.0階段，而技工教育尚在規模發展之路上。

二、現實省思：發展中的“技—職”主體性失衡與競爭困境

20世紀70年代,德國科學家哈肯(Hermann Haken)提出了協同概念并系統論述了“協同論(synergetics)”，“協同論”成為系統科學的重要理論分支。該理論認為，不但自然及社會中無數系統間存在屬性差異，而且系統內的子系統間亦存在相互影響的正負雙重關系。正相關是系統主體間相互借鑒、支持與配合；負相關則系統主體間存在相互競爭、制約甚至干擾。[5]在我國現代職教系統中，存在兩種分屬不同管理系統的職教子系統，即人社系統的技工教育與教育系統的職業教育，二者都是職業技術教育的不同形態，同類而不同型，都有中等(中職—技工學校)和高等(高職—技師學院)之分，構成并列二分的職教大系統。受體制機制、政策保障和經費支持等諸多因素影響，“技—職”之間各自為政且發展極不平衡，甚至形成了“職”上“技”下的縱向型關系，二者在生源、經費和政策方面的激烈競爭，既加劇了職業教育系統的內部耗散，又使其擴張外力受損。只有找到這些問題根源及控制性因素，審時度勢創造條件，才能使職業教育系統良性而有序地運行。

(一)政策支持差異導致“技—職”主體性失衡

政策是“技—職”發展失衡的的主導因素。自1978年“技—職”分治以來，技工教育的政策支持不斷減弱；80年代到90年代期間，中等職業教育由于政策支持獲得較快的發展。2005年以來，國務院、教育部對職業教育的利好政策頻出，出臺政策數十件。對技工教育的政策重視是從2016年才正式開始，這一點通過二者相關政策文件出臺數量不難看出。在過去的十余年中，“技—職”發展呈現出此消彼長的態勢。職業學校和技工學校雖同為教育機構,卻因管理分殊、政策支持不對等、缺乏協調機制，而發展不平衡問題突出。在技工教育院校的層次定位上，目前的職業教育格局是將人社部門下的技師學院、高級技工學校和技工學校和教育部門下的中職放在同一層級，這與當時的歷史情況有關。通過回溯教育和人社部門歷史時發現，當時職業教育的基本面貌是“中職院校+技工學校”。早期技工院校只有普通技工學校，并沒有高級技工學校和技師學院；而教育系統內早期也沒有高職、應用本科和專業碩士層級，只有中等專科學校。在承襲歷史的基礎上，逐步形成了現在的職教格局體系(見圖1)。隨著職教各項改革政策的推行，關于技師學院的歷史定位已不再適用中低技工人才培養。在諸多部門聯合文件中技師學院已被定位于培養高技能人才的院校平臺，不宜再置于中職層級里。

在政策上國家一直將技師學院置于中等職業教育范疇，為了提高技工教育的整體層次，2014年，教育部出臺了《現代職業教育體系建設規劃(2014—2020年)》，明確支持“符合高等院校設置規定的技師學院可納入高等學校序列”，[6]但由于教育部門和人社部門的管轄權限問題和技師學院現有條件，升格為高校的技師學院屈指可數。

(二)經費支持差距懸殊導致“技—職”發展動力不均

國家政策對“技—職”教育支持不對等，財政投入差距巨大。技工院校基本依靠人社部門全額撥款，學費性收入占比很小，投入嚴重不足，基礎建設落后、專項設備緊缺，影響了技工院校辦學規模的擴大和辦學水平的提升。國家撥付給技工院校的經費有限，目前我國的財政經費投入機制，大框架上是按圖1的層級來實施的，只有不到7個省份是按下文圖2所示的層級來實施的。以技師學院為例，其經費標準處于中職之上，高職之下。盡管個別地區有意將技師學院和高職執行相同的政策待遇，但政策阻力還普遍存在，甚至有部分技師學院還停留在“國家高水平示范性中等職業學校”的建設目標上，這與“技師學院納入高校序列”的政策規劃相悖。職業院校因歸屬教育部門主管，國家投入教育經費充足，更有利于改善辦學條件和教師待遇等；而勞動和社會保障部門主管的技工學校很少或沒有這種撥款。[7]在專項項目支持上也存在差異，比如高職院校有“雙高計劃”、國家示范性工程項目、國家教學資源庫建設項目、實訓基地建設項目等各種項目和專項資金支持；相比之下，2016年人社部在制定技工教育第一個五年規劃時，也出臺了一些“技工教育援助計劃”“技工院校師資能力提升計劃”“技工教育高端引領計劃”等一系列實際措施，[8]并加大了財政支持力度，但與教育部門的相關項目資金和政策支持力度相差甚遠。

(三)生源爭奪導致“技—職”招生無序競爭

隨著我國干部身份和工人身份劃分的不斷弱化及生源存量的減少，“技—職”之間的招生矛盾與競爭日漸凸顯。兩者皆在職業教育系統中，由于歸屬的管理系統不同，中、高職招生計劃主要由教育部門下達，生源主要為初、高中畢業生，而技工院校的招生處于劣勢。社會生源主體則由人社部門掌握，如退伍軍人、農民工、下崗失業人員等，而這部分潛在生源又因為高職擴招而面臨被“分食”的問題。在技工院校的職能定位上，教育主管部門仍然將其歸為職業技能培訓機構類別，在招生方式上區別于教育系統的職業院校。技工院校始終沒有被納入到國家統招計劃當中，只能依靠市場自主招生。同時，技工院校又面臨著升學通道不暢、畢業證不被社會承認，就業、公務員考試、職稱晉升等遭遇歧視，成長空間和發展前途受限等問題，這些因素造成了技工院校招生日益困難，選拔性弱于同級的職業院校，基本承擔著兜底招生的功能，在生源的數量和質量上處于明顯劣勢。在市場自由競爭法則下，“技—職”雙方必然因招生市場爭奪等短期利益而采取非協同行為，在宣傳上各擺所長(政策、優勢、特色)，甚至相互抵牾，欺騙誤導學生。“技—職”招生的無序惡性競爭，增加了雙方的招生成本，延長了招生周期，亦有損職業教育的社會形象。

(四)人才培養定位和專業重復導致“技—職”實踐偏差

建國初期的職業學校教育是為了培養管理服務型人才，理論性強于技能性。之后職業院校人才培養目標幾經變遷，比如高職從最初的“技術應用型人才”到后來“高技能人才”，從“學科專業性”向“社會職業性”轉變，目標定位也逐漸明確清晰。技工教育最初源于國企改革背景下的企業辦學, 服務產業工人隊伍建設，為企業培養專門技術技能等工藝型人才，技能性強于理論性，對操作技能的專注更契合職業教育本質。技師學院培養高級技工，即技師，如汽車維修、水暖、制冷、家電維修、美容美發、機修鉗工等職業的技師。在實踐中，“技—職”間存在專業結構上的重疊，如電子工程、化工、工貿、電子商務、數控專業等，一定程度上存在同質化競爭問題。但人才培養規格和實際的人才產出卻不一致，高職不“高”，技師更“師”等規格偏差一直存在。近年來，技工院校在人社部門政策支持和“高端引領，工學一體”發展戰略及國家高技能人才培養示范基地建設帶動下，培養了大批企業技術能手和技能大師。以第44屆世界技能大賽獲獎為例，在我國選手獲得的15塊金牌中有11塊來自技工院校學生。很多優質技工院校已經不甘于原有中等技術工人的人才培養目標定位，將其提升為高級技工以上(含預備技師、高級技師)層次。這說明，“技—職”人才培養定位中“技”低“職”高，而實際人才產出與原有定位產生偏差，導致“技—職”定位區分混亂。

三、未來展望：我國“技—職”關系發展之基礎分析

在職業教育體系中，“技—職”之間相互掣肘、離散或沖突，就會造成整個職教系統內耗和資源浪費，墮入無序競爭狀態，整體性功能難以發揮。理想的狀態應是“技—職”雙方為了共同目標而協同配合，從無序散亂狀態轉向穩定有序狀態，創造1+1>2的整體協同效應。“技—職”在發展歷史、辦學目標、培養方式及對象等方面的相通是二者協同發展的條件基礎。

(一)共同的歷史淵源，辦學目標基本相同

“技—職”院校共同發源于洋務運動中的實業學堂。技工教育是職業教育多樣化實踐形式之一，技工院校和職業院校都泛屬職業教育形態。從建國至今，兩種形態的職業教育大體經歷三個發展階段，有過獨立并行，亦有短暫合并，更有長期競爭。目標相同是雙方共同協作的前提條件，有協作意愿而沒有共同目標就無法做到協同。技工院校和職業院校的辦學目標是培養經濟社會發展和產業轉型升級所需要的高技能人才，共同培養技術技能型人才，為促進經濟社會發展提供優質人才資源支撐，提供人才培養儲備力量,這是“技—職”二者的共同目標，也是二者辦學的出發點和落腳點。[9]于此，“技—職”可以統籌行動決策，同向而行。

(二)辦學特色各異，培養方式相通

“技—職”在培養方案、培養過程及教育評價標準上存在很多相通之處。技工院校長期以來秉持“高端引領、校企合作”的先進辦學理念，形成了“校企雙制、工學一體”的辦學特色。而職業院校也在逐漸深化產教融合、校企合作、工學結合的辦學特色，無論是現代學徒制，還是“1+X”證書制度，“技—職”均已形成共識而積極實施推進。在培養模式上，校企雙方共同招生招工、共商專業規劃和課程開發、共建師資隊伍、共建管理平臺和實習基地、共評培養質量，人才培養模式相通，產教融合、校企合作始終是“技—職”教育改革的共同模板和方向，這樣既順應職業教育的內在發展規律，又便于二者統籌發展，提升整體發展效能。

(三)生源結構相似，教育對象漸趨一致

技工院校原來的主要生源是本地初中畢業生，少量的高中畢業生；在生源地上，主要以本地生源為主，少量外地生源。為了解決生源問題，2019年11月，人社部會同教育部共同印發《關于做好技工院校招生工作的通知》，明確支持技工院校招收更多應屆畢業生和社會人員接受職業教育和培訓，其所指“社會人員”與高職百外擴招的主要生源對象是一致的。目前，高職百萬擴招生源對象已由高中畢業生擴展到了社會生源，國家也允許“納入高等學校序列”的技師學院參與高職擴招。雙方將共擔農民工、下崗工人、退伍軍人等社會群體的培養任務。盡管目前職業院校生源質量優于技工院校，未來二者生源均質、生源結構與層次差異將逐漸縮小；同時，二者在招考方式上也漸趨一致，都已直接進行社會化考核，逐步取代高考單招。

由于二者有著深厚的歷史淵源、各異的辦學特色，在辦學目標、培養方式和教育對象等方面日漸相通和趨同，為“技—職”相互借鑒和融通，統籌協同發展、合作共贏提供了基礎性條件。

四、統籌、協作、競合：我國“技—職”發展走向及關鍵路徑

(一)政府層面統籌管理，建立統一的組織機構，統籌招生管理及培訓

1.創新組織架構，建立國家職業教育局

美國管理學家切斯特·巴納德(Chester Barnard)在有關正式組織協作系統的構成中提出，管理系統必須具有非線性相干性，內部各子系統必須協調合作，才能實現減耗增能。[10]而現實中“技—職”矛盾是人社部門和教育部門管理分治導致的，因此需要更高層面的組織管理系統建構，來化解分屬不同部門造成的利益沖突和矛盾。其中比較可行的方式就是把“技—職”分別獨立出來在國務院框架下組建職業教育局。[11]各省市層面，可由政府出面組建職業教育同盟。這樣既可以破除體制和政策界限、實現不同系統間政策的協同性，統籌各部門和行業的資源共享和配置，做到“技—職”院校同部署、同落實、同考核；又能發揮人社部門和教育部門的疊加效應，實現企業和學校跨界合作，產業需求與教育需求整合。

2.統籌招生政策和管理，完善招生制度

統籌招生工作，統一制定年度招生計劃,建立統一的“技—職”招生管理平臺，將教育系統管理的職業院校學籍和人社系統管理的技工院校學籍納入統一的平臺管理, 在同一平臺內分工負責，開展招生宣傳及考核錄取工作。如此可以整合招生資源，拓寬招生渠道，節約人、財、物等招生成本，縮短整體的招生周期，提高招生效率。“技—職”統籌招生中的宣傳口徑，要聚焦于職業教育發展政策、特色和優勢，提升其整體形象。“技—職”在生源結構、規模和供給類型上要做到基本一致，既要兼顧生源的托底供給、普惠型供給和優質供給的平衡，又要兼顧全日制、非全日制和職業培訓等。

3.統籌開展職業培訓，共擔教育扶貧社會責任

統籌教育扶貧攻堅工作，職業院校和技工院校分工協同，共同提升社會服務能力。一方面，創新智力扶貧模式，技工院校大力推廣“入學即就業，入校即入企”，面向貧困人口舉辦精準扶貧班，“精心扶植、精確扶智、精準扶志”。作為培養技術技能型人才的主要基地,技工院校和職業院校要因勢利導,充分發揮各自優勢, 接收貧困地區和貧困家庭的“兩后生”、退役士兵、青年農民等群體。同時，要將貧困家庭農民全部納入農民中等職業或技工教育培訓范圍，對貧困地區的農村勞動力進行實用技術培訓。通過教育精準扶貧“直通車”，發揮阻斷貧困代際傳遞的效能。

(二)建立公平的政策體系，實現“技—職”發展的起點公平

“公平性”是教育政策的內在屬性。“技—職”發展不平衡之根源在于政策的“不公平”而產生的利益分配方面的“糾紛”，而解決該問題的根本手段是調整教育政策，對其資源和利益進行公平的再分配。建立起點公平的職業教育政策體系是教育政策調整的關鍵所在，其調整后的政策公平理應包含以下方面：

一是“技—職”院校的政策待遇平等。根據國家規定，符合高等學校設置條件的技師學院，可以納入到高等學校序列管理。根據目前高職和技師院校的情況，符合條件的高職院校可按程序加掛技師學院校牌,技師院校也可加掛高職院校校牌，中職院校和技工學院也可以如此互掛，互設班遵照原有的管理體制不變，并同等享受教育部門、人社部門的相關政策支持,[12]發揮政策疊加效應。同時根據人才培養層次對應辦理相應的學歷證書和職業技能等級證書。

二是“技—職”證書價值上的政策平等。人社部出臺的《關于推進技工院校改革創新的若干意見》《技工教育“十三五規劃”》等政策文件，應與教育部門協商會談并建立互認機制，教育部和人社部統一口徑，明確承認技工院校學歷，使“技—職”的學歷證書具有同等效力，升學、就業、公務員考試、職稱晉升和創業政策上享受同樣待遇。技工院校畢業生根據技能等級層次，享受與本、專科學歷畢業生同樣的權利和待遇。同時，通過高職分類招生考試打通技工院校畢業生的升學渠道。

三是“技—職”財政支持政策標準相當。各級人社部門應積極協調發改、財政等部門，比照同層次職業院校標準，根據技工院校的辦學規模和培養層次，實施基本均等的財政投入制度，統一生均經費標準、公用經費標準和地方教育附加費標準；地方政府要將對技工教育重點項目和工作的支持納入考核范圍，設立技工教育專項資金，特別是對技工院校基礎設施建設、信息化建設、教育扶貧、招生宣傳與就業補助、師資培訓、教研科研、人才引進等方面予以資金補助，通過適度傾斜來補齊短板。

(三)加強系統間和校際協作，促進“技—職”競合發展

1.樹立命運共同體意識，建立聯動溝通機制

“技—職”隸屬關系不同，功能定位也有差異。雖然同屬職業教育體系，但是二者“同類不同型”。長期以來，“技—職”因管理分治，系統間封閉運行，合作交流匱乏。“技—職”雙方需強化命運共同體意識，達成共同發展理念與共識，通過分工合作共擔職業教育使命。同時，要暢通“技—職”溝通渠道，建立組織間制度化、長效性，更具保障性的交流與合作、不同話語主體間平等對話機制。通過組織成員聯系，統一協作意愿和行動，協調彼此的態度、利益糾葛和偏好，尋找組織目標與系統整體目標的最佳結合點。這樣既能夠保持系統間信息、資源和經驗交流的開放性及發展活力，又可以節省管理成本，整合管理資源。

2.競合發展，分工合作、優勢互補，定位明確

(1)保持適度競爭，促進動態的競合發展。“技—職”的“合作—競爭”關系是一種雙贏的非零和博弈。“技—職”雙方通過協作意愿和共同目標的鏈接，樹立“合作型競爭”意識，促進動態的競合發展(co-opetition)。[13]適度競爭有利于保持“技—職”雙方的危機感，激發職業教育的整體活力，但合作要大于競爭，單純的對抗性競爭會造成系統內耗。因此，公平的競爭，向下要有規則和底線，向上要有質量標準和境界追求。“技—職”競爭應該是教育質量和發展特色的競爭，是從辦學風格到人才培養模式、從師資隊伍到教學水平、從校園文化到創新活力的多維度的競爭。

(2)分工協作，信息共享，專業設置優勢互補。“技—職”依據自身實力和發展特點,各自瞄定自身服務面向和細分市場,從而在辦學模式、教學管理和服務方式上加強針對性和適用性,滿足社會對技能人才的不同層次需求，形成優勢互補、錯位發展的教育供給結構。建立“技—職”專業建設和信息交流委員會，加強技能人才需求預測和研究，實現專業信息互通，完善專業設置預警和動態調整機制，引導“技—職”院校緊扣重點產業鏈發展，圍繞新舊動能轉換,提高專業匹配度，打造品牌、骨干、優勢專業，形成錯位發展、特色鮮明的“技—職”專業結構體系。

(3)明確辦學定位和人才培養定位。“技—職”各自辦學定位和辦學路線，既要尊重各自的歷史，同時要遵循職業教育內在規律，還要考慮各自辦學規模和基礎、師資力量、教學條件和要求。根據技工教育在中國教育的整體占比情況，技工院校應以提高人才培養質量為旨歸，從追求規模效應的粗放式發展轉向重內涵、重質量、重效益和重特色的方向發展。在辦學層次上，既不宜盲目拔高其辦學層次，產生新形式的學歷追逐，也不宜隨意降低，不符合其對人才培養的實際貢獻。合理的辦法是根據“技—職”人才培養的能力等級和實際貢獻值來劃定，并在辦學水平評價體系上要做相應區分。具體可如圖2所示分層指導。

(四)產教融合政策同深化，辦學模式和人才培養模式改革同推進，項目建設同引領

一是產教融合政策同深化。國家要繼續破除政策壁壘，重點解決產教融合、校企合作中的管理體制、相關政策和法律邊界問題，探索校企合作理事會制，完善校企融合型企業認定標準。[14]“技—職”共建“校企合作共同體”和“校際聯盟”，“引企入教”“校中企、企中校”；加強區校合作，推廣“產業園區+標準廠房+職業教育”模式,推動政府規劃創辦園區、企業建設標準廠房,配套發展職業教育。

二是辦學模式和人才培養模式上同推進。技工院校在長期辦學中,形成了“高端引領、產教結合、實用技能、機制靈活” “校企雙制、工學一體”的辦學特色,在“企業新型學徒制” “入學即入企、入企即入校”人才培養模式上具有鮮明特色和創新精神；而職業院校還遺留著普通高校的辦學傳統和特點，未來二者在人才培養模式上應逐步同向而行,互鑒學習彼此人才培養經驗，深入推進產教融合、校企合作，并將之貫徹于人才培養方案制定、專業及課程建設、師資隊伍建設等方面，實現專業設置與產企需求對接、課程標準與職業標準對接、職業資格證書與崗位標準相對接，教學現場與生產環境相對接，共同深入實踐企業新型現代學徒制。

三是項目建設同引領。國家應給予技工院校更多項目資金支持，教育部與人社部亦可會商聯合推行項目建設，實現“技—職”項目互通，通過各級高技能人才培訓基地、技能大師工作室、示范校、強基工程等項目建設，共同引領發展。

(五)統籌師資培訓，優化資源配置，實現基地建設和大賽資源共享共建

一是統籌利用師資培訓資源。職業院校的“雙師型”教師和技工院校“一體化”教師培訓資源共享共建，加大技工院校技能名師和專業帶頭人師資培訓力度，開展全國性的技工與職業院校教師職業能力大賽，統籌各級“技—職”院校教師培訓計劃，避免重復投入。

二是要共享實訓基地資源。“技—職”院校在發展中各自建立了大量的專業實訓基地，有些實訓基地存在規模小、容量少、利用低、重復建設等問題，二者可在同行業及專業領域推進實訓基地共享。通過試點推廣，使之成為校企合作的平臺、社會培訓教育的窗口、技能人才培養載體和教師實踐能力提升的檢驗場。

三是實現教學資源及大賽資源共建共享。同專業優秀教學資源分享，全國職業院校技能大賽和世界職業大賽均向“技—職”共同開放參賽權。全國職業院校技能大賽應更名為“全國職業技能教育大賽”，把技工教育納入進去。要積極鼓勵職業院校師生參加世界技能大賽，同場競技，以此可以測評比較二者的人才培養水平。

綜上，“技—職”發展必然通過組織機構建設、政策與戰略規劃協同、資源優化整合，實現技工教育與職業教育的統籌、協同、競合發展，形成各具特色、并行發展的多元辦學格局，共同構建中國特色的、高水平的現代職業教育體系，使“學技術讀職(技)校”成為社會的理性判斷和慣性選擇。