教育評價的多元化趨向

魏宏聚

河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副院長，二級教授，博士生導(dǎo)師，河南省千人計劃“中原教學(xué)名師”，河南省教育廳學(xué)術(shù)技術(shù)帶頭人。系列研究成果“分課型構(gòu)建教學(xué)模式”與“課堂教學(xué)切片診斷”分別于2014年、2018年獲得國家教學(xué)成果獎。

教育評價直接影響教育發(fā)展方向。有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)方向。近年來，黨和國家愈加重視教育評價體系的改革。2018年9月10日，在全國教育大會上，習(xí)近平總書記明確指出：“健全立德樹人落實機(jī)制，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，堅決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題。”2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），進(jìn)一步提出要克服“五唯”的頑瘴痼疾，發(fā)展和完善教育事業(yè)，從總體要求、重點任務(wù)和組織實施幾方面做出部署。

教育評價指引著教育的發(fā)展方向。然而，我國以往教育評價中“五唯”至上的單一化評價方式，使得手段一躍成為目的，本末倒置，評價成了最大、最直接也是最現(xiàn)實的功利，忽視了教育育人的本體價值。單一化教育評價的弊病畢現(xiàn)，已經(jīng)成為社會各界的共識。因此，必須革故鼎新，建立完善的多元化教育評價體系。

評價方法多元化

我國的教育評價方法長期存在著重量化評價輕質(zhì)性評價、重結(jié)果評價輕過程評價、重靜態(tài)評價輕動態(tài)評價的弊病。

雖然我們極力倡導(dǎo)在教育評價中引入質(zhì)性評價方法，但量化評價方法依然處于獨尊地位，兩者相結(jié)合的新型評價方法流于形式，成為一種應(yīng)付檢查、追趕潮流、展示評價改革成果的裝飾品。究其原因，主要在于人們對量化評價的推崇和對質(zhì)性評價的質(zhì)疑。評價所追求的是公正性和科學(xué)性。量化評價的客觀性、可測性、可比性特征恰好滿足了這一需求，因此備受歡迎。而質(zhì)性評價具有鮮明的主觀色彩，評價過程中容易出現(xiàn)仁者見仁、議而不決的情況，評價效率較低。此外，長期以來，“人情干擾”“裙帶關(guān)系”“權(quán)錢交易”等極大影響了教育評價的公平性，使質(zhì)性評價具有較大的誤差和風(fēng)險，因此難以被接受。不可否認(rèn)，量化評價方法的客觀性、操作性使評價過程簡便易行，結(jié)果直觀明了，具有說服力，這可以避免不必要的分歧，保證評價的相對公平。我們不能放棄量化評價的優(yōu)勢。但評價是對事物屬性滿足實踐主體需要程度的評定與判斷，實踐主體的需要是多元的，不同主體有不同的價值立場。因此，基于量化評價方法的事實判斷可以為價值判斷提供手段和依據(jù)，但不能使教育評價的事實性凌駕于價值性之上。教育是人文性活動，效果的呈現(xiàn)具有滯后性，并非所有的現(xiàn)象都可以通過現(xiàn)時的、冰冷的數(shù)據(jù)去衡量，這樣會使復(fù)雜的評價簡單化，貶低教育的價值。所以，引入質(zhì)性評價是必要的，要重點考慮的是如何做。鑒于質(zhì)性評價中確實存在結(jié)果解釋有失公平性和合理性的問題，我們要加強對評價隊伍的倫理建設(shè)和專業(yè)能力建設(shè)，堅持“利益沖突避免”原則，制定出科學(xué)有效的策略，對潛在的問題進(jìn)行防范。

在結(jié)果評價與過程評價的辯證關(guān)系上，我國的教育評價體系是以結(jié)果評價為主導(dǎo)的。結(jié)果評價是指在某一階段的教育活動結(jié)束后，對其達(dá)成的效果進(jìn)行結(jié)論性的評價。教育作為一項培養(yǎng)、選拔人才的重大工程，強調(diào)結(jié)果具有必要性，但結(jié)果評價有其天然的缺陷，如忽視教育活動的多變性和復(fù)雜性，誘導(dǎo)功利性的應(yīng)試文化等。相比之下，過程評價可以對結(jié)果評價進(jìn)行補充和優(yōu)化，強調(diào)以動態(tài)的視角對評價對象進(jìn)行全過程、多角度的考察。其優(yōu)勢體現(xiàn)為：一、落實以人為本的教育理念，照顧到評價對象的差異性，關(guān)注評價對象在教育過程中的表現(xiàn)，旨在促進(jìn)評價對象的進(jìn)步;二、過程評價與教育活動發(fā)生交互作用，為引導(dǎo)評價對象進(jìn)一步的發(fā)展提供參考，激發(fā)教育活力。教育評價在強調(diào)評價的甄別與選拔功能的同時，不能忽視其調(diào)控與發(fā)展功能。《總體方案》提出：改進(jìn)結(jié)果評價，強化過程評價。這正是在反思片面強調(diào)結(jié)果評價的基礎(chǔ)上做出的重大決策。

我國教育評價體系更注重橫向的靜態(tài)對比，忽視了評價對象自身縱向的動態(tài)發(fā)展。《總體方案》中的“探索增值評價”為這一問題提供了解決方案。增值評價起源于20世紀(jì)七八十年代美國和英國的學(xué)校評價改革，是國際前沿的教育評價方法。它不僅關(guān)注評價對象階段性發(fā)展的終點，還綜合考量評價對象的起點，打破了刻板印象，尊重每一個評價對象個性化的成長，發(fā)掘每一個評價對象進(jìn)步的可能性，從而調(diào)動處于相對劣勢的評價對象的積極性，激勵評價對象的多元化發(fā)展。當(dāng)然，“探索增值評價”中的“探索”一詞，說明增值評價的實施還存在著困難和挑戰(zhàn)，如不同評價對象增值評價指標(biāo)體系的設(shè)計、如何全面深度了解評價對象的起點水平、如何定義“增值”等，這些都需要在理論和技術(shù)層面進(jìn)一步挖掘。

評價主體多元化

教育評價是多元主體共同參與、共同協(xié)商的復(fù)雜性活動。在教育評價中，政府、學(xué)校、教師、學(xué)生、社會行業(yè)都是與之相關(guān)的利益主體。理想的教育評價應(yīng)當(dāng)賦予各利益主體參與的權(quán)利，使各主體通過暢通的渠道、合理的方式，表達(dá)多元化的發(fā)展需要和價值訴求，并在平等對話、合作協(xié)商的基礎(chǔ)上，努力達(dá)成教育評價的共識，回應(yīng)各方的期待，削弱單一評價主體的絕對權(quán)威，保證教育評價的公正性和合理性。

然而，我國長期以來采取“行政化管理模式”的教育評價，政府部門在教育評價中處于支配和主導(dǎo)的地位，其他相關(guān)主體處于被支配和邊緣地位。這種由政府主導(dǎo)的教育評價體系在立足全局宏觀調(diào)控、杜絕評價亂象滋生、維護(hù)評價秩序穩(wěn)定中發(fā)揮了積極作用，但同時也暴露出了一些問題，如不能兼顧不同評價對象的特點，難以做到管、辦、評分離，非專業(yè)人士的評價缺乏專業(yè)性等。因此，形成一個政府宏觀調(diào)控、學(xué)校自主評價、社會參與監(jiān)督、師生共同參評、第三方專業(yè)機(jī)構(gòu)參與評價的多元化主體評價體系是必要的。

其一，政府要實現(xiàn)職能轉(zhuǎn)變，加強相關(guān)立法，明確各主體責(zé)任，并依法嚴(yán)格監(jiān)督，確保教育評價有序開展。

其二，學(xué)校要切實發(fā)揮主體作用，在總體要求下，立足自身現(xiàn)實，走內(nèi)涵式發(fā)展之路。運用自我評價、自我管理、自我促進(jìn)、自我革新，將學(xué)校辦出特色、辦出水平。

其三，社會行業(yè)、各用人單位也應(yīng)參與到教育評價中來。而社會各界的監(jiān)督，尤其是網(wǎng)絡(luò)媒體全面的披露，也能夠在教育評價中發(fā)揮不可估量的作用。

其四，教師和學(xué)生作為參與教育活動最具體的個人，往往對教育有著最真切、最深刻的體會。師生的意見對教育評價具有重要的參考價值，因此應(yīng)保障師生參與教育評價的權(quán)利，提升師生在教育評價中的地位。師生也要提高主體意識，積極建言獻(xiàn)策，為教育評價注入活力。

其五，第三方評價機(jī)構(gòu)參與教育評價，必須保證其專業(yè)性、獨立性和公信力。專業(yè)性指必須吸納相關(guān)領(lǐng)域的專家參評，對評價機(jī)構(gòu)要有嚴(yán)格的準(zhǔn)入門檻和資格審查制度。獨立性指第三方評價機(jī)構(gòu)要獨立于學(xué)校和政府之外，保證評價的公正性。公信力指第三方評價機(jī)構(gòu)的評價活動要在權(quán)限范圍內(nèi)進(jìn)行，評價程序與評價結(jié)果的合理性與可信度要接受公眾的檢驗。只有做好這些工作，才能有效發(fā)揮第三方評價的作用。

評價標(biāo)準(zhǔn)多元化

當(dāng)今是一個文化、價值、需求多元并存的時代，任何事物都不存在一個放之四海而皆準(zhǔn)的評判標(biāo)準(zhǔn)。作為一項復(fù)雜的社會活動，教育自然也不能用一把標(biāo)尺進(jìn)行衡量。然而，在現(xiàn)實中，對教育進(jìn)行價值判斷的標(biāo)準(zhǔn)還頗為單一，“五唯”問題就是其典型表現(xiàn)。教育評價必須掙脫這種不尊重教育發(fā)展和人才培養(yǎng)多樣性的枷鎖，設(shè)計出具有針對性、多元化的評價標(biāo)準(zhǔn)。

《總體方案》提出：“堅持統(tǒng)籌兼顧，針對不同主體和不同學(xué)段、不同類型教育特點，分類設(shè)計、穩(wěn)步推進(jìn)，增強改革的系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性。”這一針見血地指出了教育評價標(biāo)準(zhǔn)多樣性的問題。基于學(xué)校建設(shè)重點的不同，對于專業(yè)類院校，評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)突出其相關(guān)專業(yè)的教育水平;對于綜合類院校，應(yīng)著重從各專業(yè)的整體教育質(zhì)量來評價其辦學(xué)水平。對于研究型教師，評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)側(cè)重于其科研成果的突破性、創(chuàng)新性、現(xiàn)實意義等;對于承擔(dān)一線教育教學(xué)任務(wù)的教師，應(yīng)突出其在教學(xué)實踐中的貢獻(xiàn)。對于接受職業(yè)教育的學(xué)生，評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)著重考察其職業(yè)技術(shù)素養(yǎng);對于接受普通教育的學(xué)生，應(yīng)考評其綜合素質(zhì)……總之，不能將不同類型的評價對象放置于同一隊列，用同樣的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較和評判。

總之，教育評價多元化包含了評價方法多元化、評價主體多元化和評價標(biāo)準(zhǔn)多元化三個維度。多元化教育評價在國際教育教學(xué)中由來已久，在我國也被多次提倡。然而由于現(xiàn)實的復(fù)雜性，地域的差異性，這一評價體系的推進(jìn)步履維艱，還停留在形式化的階段，沒有真正落地生根。在未來一段時期里，推動教育評價多元化的深入落實，仍是需要繼續(xù)攻克的難題。教育評價改革之路任重而道遠(yuǎn)，不可急于求成，也不能一蹴而就;只有不斷求索，才能達(dá)到目標(biāo)。