研討式教學方法在高校思政課中的應用研究

張 兵，徐曉宇

（東北石油大學馬克思主義學院，黑龍江 大慶163318）

基于研討式教學方法的優勢在教學實踐中不斷顯現，全國各高校在思想政治理論課教學中也引入了這種教學方法。隨著研討式教學方法在思想政治理論課教學中的不斷實踐，方法的優勢得以不斷呈現，同時也出現了一些問題，對于實踐中呈現出的各種情況應該及時進行理論總結，從而不斷優化研討式教學方法在思政課教學中的應用。下面僅就研討式教學在思想政治理論課教學中應用的邏輯前提、正向效果和存在問題等方面對研討式教學的應用進行總結和探討。

一、研討式教學方法應用于思想政治理論課的邏輯前提

1.單一“灌輸式”教學方法呈現的弊端。研討式教學方法的引入和提倡在很大程度上是針對“灌輸式”教育的弊端展開的。在以往的思想政治理論課教學中最廣泛采用的教學方法是灌輸式教學。然而值得注意的是，“灌輸式”教學方法所體現的弊端并不是灌輸式教學方法本身的弊端，而是教學主體在使用“灌輸式”教學方法時由于主體化的差異所體現出的弊端，從根本上說，是教學主體不能較好地把握“灌輸式”教學的“度”，使“灌輸式”教學方法在實際應用中過度單一，從而呈現出學生學習參與性不高、課堂活躍度低、學習效果差等弊端。事實上，“灌輸式”教學方法作為一種基本的知識傳播的手段在教學中有著非常重要的作用。列寧在蘇聯建設初期就非常重視青年的思想政治教育工作，他在思想政治教育工作中特別重視“灌輸”的作用，他“提出了社會主義意識必須灌輸的原理”[1]。習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上也提到，思想政治理論課教學應該“堅持灌輸性和啟發性相統一”，這也肯定了灌輸式教學方法的重要作用。灌輸式教學方法呈現的弊端只是在教學主體沒有合理運用這種方法的過程中才呈現的，對于思想政治理論課的本質和目標而言，單一的灌輸式教學方法無法完全激發學生學習的積極性，也不能引導學生較好地進行思考，因而影響了學生對正確價值觀的認同效果。

2.研討式教學方式蘊含的優勢。第一，研討式教學驅動了學生學習的“內源性動機”。在研討式教學中，設定研討題目、收集研討資料和對資料進行總結和梳理是教學過程中的必備環節，雖然研討式教學是學生不得不參與的教學活動，有一定的強制性，但是在選擇研討題目、收集研討資料和對資料進行總結和梳理的環節中，學生可以發揮自己的主動性和積極性，選擇自己感興趣的題目和按照自己的思維習慣去整合材料，這些自主性都能夠激發學生進行學習的內源性動機，從而提高學習效率。第二，研討式教學具有更好的啟發性。相較于灌輸式教學方法，研討式教學方法更加突出問題導向。學生參與研討課的過程就是不斷提出問題—分析問題—解決問題—進一步提出問題的循環往復過程，在此過程中通過教師的積極引導更能引發學生深刻的思考，在啟發中使學生得到水到渠成的結論，有助于提高思想政治理論課的教學實效，促進學生對正確世界觀、人生觀和價值觀的認同。第三，研討式教學方法更能幫助思想政治理論課達到“兩性一度”的金課標準。研討式教學方法在其構成要素、包含環節和運行機制等方面更能實現學生知識能力素質的有機融合，更能體現教學內容的前沿性和時代性，對學生而言是更大的挑戰，更能提高思想政治理論課的“高階性、創新性和挑戰度”，有助于思想政治理論課打造成金課。基于以上的方法優勢，思想政治理論課教學中廣泛采用了研討式教學方法。

二、研討式教學方法在思政課教學實踐中的正向效果

1.研討式教學方法應用于思想政治理論課使師生能力提高相統一。首先，學生在研討式教學中提高了自主學習能力。學生自主學習能力的提高是這種教學方法作用于教學客體的最顯著的效果。相對于以往思想政治理論課單一“灌輸式”的教學模式，研討式教學方式對于學生自主學習能力的提高起到推動作用，這種推動作用的實現路徑是：學生在研討式教學的各個環節中通過總結、分析、實踐、質疑、創新等方法整合自己收集的資料，從而形成自己對問題的判斷。在這些方法的反復實踐中逐漸提高了自主學習能力，特別是提高了思維能力。其次，研討式教學方法的應用提高了教師的教學能力。學生自主學習能力的提高基于兩個方面的基礎，一方面，是學生有充分的實踐經驗幫助其自身提高學習能力；另一方面，是教師對學生的正確引領。研討式教學方法的應用增強了學生的自主學習能力，同時對教師教學能力的提高也起到了促進作用，實現了師生能力的提高統一在同一教學過程中。對于思想政治理論課教師而言，除了需要掌握基本的教學能力，還需要具備“八個相統一”的能力，即“政治性和學理性相統一，價值性和知識性相統一，建設性和批判性相統一，理論性和實踐性相統一，統一性和多樣性相統一，主導性和主體性相統一，灌輸性和啟發性相統一，顯性教育和隱性教育相統一”[2]。“八個相統一”既是教學方法更是教師需要具備的能力。

2.研討式教學方法增強了思想政治理論課的教學實效性。思想政治理論課實效性的提高是多種因素綜合作用的結果，其中一種關鍵因素就是教學方法的改革。研討式教學是一次重要的教學方法改革。就目前情況而言，我們進行的思想政治理論課教學還存在大量的“外在勸導式”的教學方法，“外在勸導式”的教育方法不能從根本上解決學生對世界觀、人生觀和價值觀的認同問題。因為學生只是在接受知識的教育而沒有形成自己的獨立思考，未經自身獨立思考的世界觀、人生觀和價值觀，學生是很難在思想上認同的，這是造成思想政治理論課教學實效性差的根本原因。同“外在勸導式”的教學方法相比，研討式教學更加注重學生在教學過程的主體作用，更加突出問題導向，能夠最大限度調動主體的主動性和求知欲，充分引導學生思考問題，而不是讓學生被動接受。學生對思想政治理論課所傳達價值觀的認同程度基本可以分為3種情形：被動認同、認同但不明就里、主動認同。被動認同是學生對教師傳達的價值觀未經認真思考，覺得教師教的就應該是對的，所以認同。認同但不明就里是指一部分學生認為教師傳達的價值觀符合真善美的價值標準，也同自己的經驗感受和理性認知相符合，所以認同。還有一部分學生通過積極認真地思考，認為教師傳達的價值觀不僅符合自身的經驗感受和理性認知，甚至達到了情感上的共鳴，從而確證了這種價值觀的真理性，所以愿意主動地認同這種價值觀?？梢钥闯觯枷胝卫碚撜n實效性的真正提高應該通過積極引導學生的思考來實現。而研討式教學正是具有引導學生獨立深刻思考功能的方法。研討式教學能夠使學生在知識積累的基礎上進行積極地獨立思考，進而認同思想政治理論課所授的價值觀。

3.研討式教學方法實現了思想政治理論課教學方法的重要拓展。以往思想政治理論課教學在方法上主要是以單一“灌輸式”教學方法為主，為了提高學生學習的積極性和課堂活躍度又在教學活動中引入了視頻、音頻、圖片、實踐課程等輔助教學手段。然而這種教學手段沒有從根本上實現教學方法的拓展，只是在細節上延伸了原有教學手段，沒有改變教師講學生聽的狀態。研討式教學方法的引入能夠實現教學方法的拓展，原因在于：第一，教學環節實現了主體的改變，從單主體模式（教師是主體）轉變為雙主體模式（教師學生都是主體）。模式的轉變使得主體功能隨之發生變化。教師的功能由原來的知識傳播功能轉變為知識傳播加引導學生思考的功能。對于教學效果強調“認同”的價值觀教育而言，這種主體功能的轉變更適用于思想政治理論課。同時，學生由教學環節中的客體轉化成為教學環節中的主體之一，實現了主客體的統一。主體便具有主動性，能夠在參與教學活動時體現自己的意志，從而增強學習的主動性。第二，實現了與教學方式相關聯的考核評價方式的改變。在研討式教學模式中，學生最終的成績評價不僅僅依靠最后的卷面成績和平時的出勤成績，而是增加了過程性考核評價的比重，使得對學生的評價更加科學合理，促使學生更加注重學習過程。過程性考核評價方式更能體現教學活動的過程性特征，更能綜合呈現學生的學習情況，避免了單一化的評價。研討式教學在教學實施過程中通過對學生的表現即時性、動態化的記錄能夠體現學生學習的整體變化趨勢。就思想政治理論課的課程性質和教學效果而言，更應注重過程性的考核評價方式。一次性的期末考試成績不能全面評價學生的價值觀變化過程，思想政治理論課對學生的影響不是一個教學過程就能評價的，甚至在求學過程結束時也不能完全評價，價值觀對學生的影響是長遠的，甚至是終生的。

三、研討式教學方法在思政課應用要解決的問題

1.客觀條件問題。一是課堂容量問題。思想政治理論課是公共必修課，各校思想政治理論課的師生比決定了課堂容量通常比較大。這就造成部分同學不能有效地參與課堂研討，相應的就不能客觀公正地評價全部學生的學習發展趨勢，從而不能釋放研討式教學方法對教學實效性提高的全部作用。研討式教學效果的充分體現應該在小班中進行，但面對思想政治理論課公共必修課的性質和師生比的困境，很難真正實現這樣的客觀條件。為解決此難題，很多學校探索了“中班授課小班研討”的途徑。二是不同層次的院校師生對研討式教學方法的適應能力有差異。相對而言，辦學水平越高的高校師生對研討式教學的接受能力就越高，原因在于構成研討式教學的各個要素本身對師生的能力有一定的要求。因而應用研討式教學方法的過程中應當注意它的適應性，根據實際情況進行相應調整。

2.主觀觀念問題。一是部分教師對研討式教學方法的誤解。這種誤解在教學實踐中體現為研討式教學的形式化問題。研討式教學不僅僅是在教學形式上實行簡單的問答方式，有些教師在研討課上直接拋出問題讓學生回答，這雖然在課堂上形成了互動，調動了學生的參與意識，但是即使學生在課堂上爭論很激烈或交流的時間很長，這種方式在本質上也是提問式教學的變形而不是真正意義上的研討式教學，因為這種方式在提出問題的環節就已經拋開了學生。在這種情形下學生討論的問題是教師按照自己的興趣和邏輯擬定的問題，而不是學生根據自身的意愿或困惑提出的問題。研討課對學生學習能力的提升體現在學生自己研究問題的全過程，具有自主性和過程性的特征，在沒有充裕時間準備的情況下，學生在課堂上的表現是隨機的，即興的，交流內容的呈現在思想性和理論性上就不夠充分，不太容易引發更深刻的思考，這樣就容易形成研討式教學的形式化問題。二是教師進行教學方法改革的意愿及能力的問題。研討式教學方法的實施并沒有因為授課方式的轉變而減輕教師的教學工作量，相反需要教師具備更強的教學能力才能勝任。對于思想政治理論課教師而言更是如此，相對于自然科學課程講授內容和學生提問的相對確定性，思想政治理論課教師在研討課上面對的是觀點眾多的思維碰撞，因而教師必須具有更強的以學術能力為基礎的課堂掌控能力，而具備這樣的能力需要教師付出很大的努力，增加了教師的工作壓力。因而有些教師進行實質性的教學方法改革的意愿不強，這也會造成了研討課的形式化問題。