大學英語學習共同體的核心理念初探

熊 煒

一、引言

隨著經濟全球化進程的日益加快和社會分工的日益細化，人與人之間的聯系日益緊密，世界就儼如一個地球村，一個同呼吸、共命運的共同體。人類學、社會學的有關研究發現，無論是日常生活，還是生產實踐，人們更多地是以一種共同體的方式來進行的，例如在工商界，人們正以團隊、共同體為基礎的高績效系統來面對社會的挑戰。在新形勢下，國家提出建設“學習型社會”的規劃。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》提及，要落實達成社會化學習的目標。黨的十八大和十八屆三中全會也做出了終身學習、社會化學習的計劃。而基于共同體的學習是實現終身學習、全民學習的一種具體形式，是探索構建“學習化社會”的有效途徑。這有助于我國從世界汲取先進教育經驗，激發靈感，開拓思路，促進教師專業發展，提高學校教育質量?？傊?，學習共同體的研究與實踐順應了新形勢下我國教育發展的新要求，是大勢所趨。

二、大學英語學習共同體的國內外研究現狀

學習共同體(learning community)是近年來國際高等教育領域的一個熱點話題。學習共同體概念最早由Boyer(1995)提出，認為師生互動形成共同體。Shulman＆Shulman(2004)指出，“學習共同體是一種新型的學習模式”，自此后學界對學習共同體的研究熱情有增無減。Lieberman＆Mace(2009)進一步指出，學習共同體已逐漸成為全球教師學習的新趨勢。日本教育專家佐藤學(2010)認為：“要提高每個人的學習能力，合作學習是不可或缺的。”Hord(2011)認為，學習共同體是由擁有共同價值觀念的教師與管理人員構成的團隊，通過動態性與持續性的合作機制，凝聚成員的意志和行動，同時以學習為導向，不斷改進教學實踐，尋求共同體專業發展。Blitz(2013)發現，世界各國正謀求整合網絡資源，發展線下線上相結合的混合學習共同體。Cochrane et al.(2013)以學生為研究對象探討了全球學習共同體，認為師生互動型共同體將是未來移動學習的熱點。而學習共同體的學生協作學習、學習共同體的教師專業發展、學習共同體的學校改革領導則是當下學界研究的熱點和焦點(Tam 2015)。以上國外有關學習共同體研究的理論、實踐和方法為國內學習共同體相關研究提供了建設性的指南和啟示。

為此，諸多專家、學者和教師進行了不懈的探索。柳春燕、傅鋼善(2006)比較了學習共同體與傳統教育的不同。鄭葳、李芒(2007)對學習共同體的定義和生成進行了探討，認為學習共同體是一種多元、民主、平等而安全的開放式學習環境，能促進學習者認知的發展，催生學習者的主體性，從而提高教學質量。徐婷婷、楊成(2015)對我國2001年至2014年與學習共同體相關的論文進行了分析，總結了我國學習共同體的研究現狀與發展趨勢。而孫欽美、鄭新民(2015)以學習共同體為視角，探討了高校英語教師個性化學習發展的路徑。郭燕、徐錦芬(2016)則從教師發展的角度出發對我國大學英語教師專業學習共同體建設的有效性進行了考察，這一研究對推進英語教育改革，促進大學英語教師專業發展有理論上的參考價值和實踐上的借鑒意義。亓明俊、王雪梅(2019)以三位大學英語新手教師為研究對象，從專業學習共同體的視角出發，認為該研究有助于促進大學英語教師的專業發展。

綜而述之，以上國內外研究對學習共同體做出了積極的探索，但也存在以下不足:1.針對大學英語這門課程的較少，而大學英語是大學階段一門必修的基礎課程，其涉及面廣泛而又深遠。2.對大學英語學習共同體的核心理念缺乏深入探討。因此，有必要對大學英語學習共同體的核心理念進行探討，進而轉變師生觀念，促進教師的專業發展和提高學生的學習效果。

三、大學英語學習共同體的核心理念

學習共同體蘊含著豐富的教學理論價值，其理論依據主要有建構主義、維果斯基的社會文化學習理論和杜威關于人類學習具有社會性的特征。對學習共同體的研究無疑將為學習型社會的構筑提供豐富的理論底蘊，加深對教育本質的認識，轉變教師教育教學理念和學生學習觀念，從新的角度去審視和反思當前的大學英語教學并給其注入全新、持久的活力和動力，推動大學英語教學科學、有序的發展。學習共同體是一種全新的教學理論和實踐，倡導開放、自主的學習環境，意義協商和知識創生，其核心理念主要有以下幾點：

（一）共享價值 知識建構

學習共同體的成員之間擁有共享的價值和愿景(shared values & vision)，成員之間彼此具有責任感，在開放性溝通的基礎上互相鼓勵、關心和信賴，并致力于建設一個能讓學生充分發揮自身潛能的學習環境，使合作的觀念成為學習共同體的價值取向和共同愿景，教學理念從灌輸走向協作，培養學生體驗、實踐、參與、合作的學習方式，幫助學生養成積極的情感態度。在此基礎上，大學英語學習共同體的成員以問題為導向，合理分配時間和資源，在大學英語教師的積極引領下，在寬松、和諧的學習共同體的氛圍中，培養學生對學習的自信和興趣，尋求適合自己的學習方式，養成良好的習慣，通過大量的語言輸入和輸出，提高學生的綜合語言能力和自主學習能力。此外，通過大學英語學習共同體的構建，大學英語教師也可以結合個人興趣、教學專長、發展方向和研究領域，通過各種教研活動，幫助教師進行聚焦于學生學習的反思性對話，張揚教師的教學個性，提高教師的教學能力，促進教師專業發展，推動課程建設。

所以，學習共同體下的大學英語學習不再是以往傳統教育中單打獨斗、一個人的學習。它將集體和個人融為一體，既有集體學習，也有個人學習，而且兩者互相聯系、互為補充、互相滲透、相互生發，在共享價值的指引下，不斷地探究問題和建構知識。這種探究和建構在教學實踐中不斷得到檢驗而進行修正和提升。因此，探究問題和建構知識是一個持續不斷、循環往復的過程,它是一個無止盡的過程。

（二）協作互動 和諧共生

教和學是一個共同體，密不可分。《禮記·學記》有云：“學然后知不足；教然后知困。知不足然后能自反也。知困然后能自強也；故曰教學相長也?！?990年，圣吉(Senge)出版了《第五項修煉》，其所倡導的“學習型組織”、“協作”等概念受到眾多企業家和教育家重視，并應用在實踐中。建構主義認為，學習是學生對知識意義的主動獲取，而意義是在教師與學生的互動中主動構建的?！洞髮W英語教學指南》提出了“以教師為主導，以學生為主體”的教學理念，強調師生之間的協作互動，共同進步。所以，互動協作是大學英語學習共同體的核心理念之一，師生實際上是一個聯結、溝通、協作、互動和共生的共同體。在這其中,教師互相觀摩,互相支持,不斷反思自己的教學行為。學生之間也要進行通力合作，沉浮與共，一方面相互鼓勵彼此的學習進步，同時也協助對方解決困難。所以，協作的焦點是大學英語教師以小組/隊(teams)的方式展開工作,不斷進行深入的溝通和對話，在審視現有學生水平的基礎上，設立目標，聚焦于與學生學習相關的問題，應用各種評估方式分析學生的學習情況，并進而提出改進措施，凝聚全體成員的意志和努力，共同努力實現該目標，并總結階段性成果等。

因此，沒有充分、有效的對話和溝通，沒有通力合作，沒有師生互動，學習共同體就是一潭死水，就會成為無源之水，無本之末。而學習共同體與所處環境的互動、教師之間的互動、教師與學生的互動以及學生與學生之間的協作互動，也將為學生學習與教師發展提供有益的啟示和借鑒，以期形成師生之間互動、共學、共研、共進的和諧局面。

（三）以人為本賦權師生

杜威提出“教育即生長”。他的根本目的在于要將學生從被動的、被壓抑的狀態下解放出來，尊重學生，使教育符合學生的心理發展水平、需求和興趣等，當然這種尊重絕不是放縱。此外，教育是以培養人為目的的社會實踐活動,教育學是專門研究培養人這個活動的學問。作為人文學科的有機組成部分，大學英語是人文性和工具性的統一，其根本目的就是要培植學生的人文意識，并以這種觀念去理解生活、反思人生，讓教學貼近生活，激發學生的興趣，做到“授人以漁”。所以，教學的根本任務和永恒主題是培養人，要以人為本，以學習者為中心，為學習者服務。

在我國，傳統的教育文化中仍然包含著較強的灌輸式、填鴨式教育思想，壓抑了學生的個性。而學習共同體倡導的是一種開放、自主的學習環境，其目的是激發大學英語師生學習的自主性、能動性和潛力和團隊力量。要實現這一目標，就必須給予大學英語師生充分的賦權(empowerment)，賦予教師和學生參與和創造自己教學和學習實踐的權利，賦予教師在課程發展方面的專業自主權。教師有責任和權力去發展課程，并承擔課程發展的領導工作，帶領學生一同去探索開發，接受挑戰，激發潛能，一同體驗探索背后的“苦”與“樂”，一同進步。教師的進步是為了更好地指導學生的學習，而學生的進步反過來也會不斷地促進教師教學水平的提高。所以，在教與學的活動中，這種賦予師生充分權利狀態下的探索總是充滿了無法預知的精彩和期待，課堂也就充滿了活力和動力。在此，教學的哲學觀不再是選擇和淘汰，而是培育和發展，這正是學習共同體獨特魅力之所在。

（四）領導支持持續發展

教學管理是語言學習中的重要一環，其支持作用不言而喻。支持性的領導讓管理層愿意分享權力和權威，邀請大學英語教師參與決策，聽取學習者的質疑、建議和方案，并尋求改善方案和提升學生的學習效果。此外，管理層還需團結教師，輔助教師，但并不過分支配教師，讓教師和學生協調發展。

支持性條件是一項系統工程，不僅僅包括大學英語教師和學生的的個人投人，還包括學校等組織層面的集體投入，如時間、空間、制度、資源等方面的投入。例如，學校要給教師減負，把教師從繁重的教學任務中釋放出來，給其一定自由、充分支配的時間，讓其從事學習共同體的研究，如清晰地界定學習共同體的主題和目的，培育建立有效的學習共同體領導團隊，界定一套清楚而有彈性的行為準則，提供權責綁定的共同體可選角色群，鼓勵共同體成員創立自己的學習小組，設計和實施教學計劃，測試與評價等等。在空間上，大學英語教師和學生需要一個定期溝通、討論和分享的地方，創建成員可擴展聚集空間，建立記錄歷史的共同體成員檔案，組織策劃周期性的學習共同體活動，將成員的在線環境和現實世界整合聯結。在制度和資源方面，學習共同體的發展涉及到課程資源的開發和利用，學校要提供一定的制度和資源支持，要建立相關制度,給予教師政策支持,免除教師的后顧之憂。所以，支持性條件是學習共同體所必需的。學校為課程發展提供支持性條件，課程發展也為建構學習共同體提供了課程資源支持，而學習共同體的建立又為教師參與課程發展提供了專業分享平臺，讓師生與課程共同成長，持續發展。

四、結語

總之，學習共同體蘊含著豐富的教學理論和實踐價值，其核心價值主要有：共享價值，知識建構；協作互動，和諧共生；以人為本，賦權師生；領導支持，協調發展。教學不僅要研究從“怎么教”轉向“怎么學”，更要把教和學結合起來，研究教和學之間的交互關系。學習共同體作為一個凝聚師生班級的平臺，構建適于師生交流、對話、團結、協作的學習環境，促進師生間知識、技能、態度、價值、情感等的雙向交流，有利于學生獲得良好的學習方式，如主動參與、探究學習和知識創新等，從而促進有效學習。而教師以學習共同體為平臺，以面臨的教學問題為對象，通過對自己的教育教學行為進行直接或間接的觀察與反思，不斷改進教學實踐，培養專業情感、鞏固專業信念、豐富專業知識、提升專業能力。這既有利于教師的專業發展，也有利于學生的健康成長，實現了個人與團隊的共同發展，讓教師、學生和知識等在學習共同體平臺的作用下共生共振共鳴，合體升華，自由、自然、和諧地發展。這對于傳統的課堂不失為一種新的機遇、角度和探索，很值得探究和嘗試。此外，對學習共同體的研究無疑將為學習型社會的構筑提供豐富的理論底蘊，而基于共同體的學習是實現終身學習、全民學習的一種具體形式，也是探索構建“學習化社會”的有效途徑。當然,對學習共同體的研究，目前仍處在探索階段，需要研究者不斷在實踐中反思，在反思中實踐，推動學習共同體健康、有序、持續的發展。