悟教材、知學生、搭橋梁

童燕萍

摘 要：早教導致的幼兒“搶跑、搶學”已經成為一種普遍的社會現象，若小學起始階段是基于幼兒“搶跑、搶學”達到的所謂起點進行教學，則會對這種不良現象進一步的推波助瀾。因此，教學的行政部門要求小學的各年級依據國家課程標準，不壓縮教學內容，不加快教學進度，不提高教學難度，堅持“零起點”的教學。真正的“零起點”教學是基于課程標準的教學。

關鍵詞：教材；學生；零起點；優效教學

鑒于對“零起點”教學的各種熱議，作為一線的教師，在教學的過程中直接與教材和學生接觸，是“零起點”教學最直接的參與者和體驗者。以下幾點是我在一年級教學過程中感悟“零起點”教學的幾點體驗和反思。

一、從生活中來，在情境中感悟“零起點”

新編人教版教材的一大特色是計算題不是單獨呈現，而是在情境中引入，設計的意圖是讓低年級的學生以熟悉的生活場景作為出發點，讓課堂成為學生心靈放飛的天空。

一年級連加、連減的計算教學，教材展示的是一個小男孩拿著米在喂雞的場景圖。我在連加、連減的計算教學過程中，讓學生把場景圖中的小男孩作為自己進行情境的再現，把第三人稱的小男孩變成第一人稱的我進行表述。作為農村的學生，家里喂雞的場景并不陌生，所以在交流過程中，學生的表現不錯。連加的計算題學生這樣描述：我家院子里養了一群小雞，我在給5只小雞喂米，在不遠處的2只小雞看到了，飛快地跑來吃米，接著又有1只小雞看到了，也跑過來吃米，現在一共有8只小雞在吃米。把吃米的8只小雞分成三批，第一批的5只，第二批的2只，第三批的1只。現在吃米的8只小雞是三部分合起來的，得出的算式是5+2+1=8，學生在描述的過程中也體會到求小雞的數量的多少，需要把這些小雞的數量加在一起來，順利地得出連加的算式和計算的過程。同樣在連減的計算中，學生理解先走了的2只小雞，接著又走了2只小雞需要用8-2-2=4。通過學生對場景圖的情境化過程，在連加、連減教學的起始階段，在場景圖和連加、連減的算式以及計算過程建立了有效橋梁，使學生在橋梁的架設下理解了教材的意圖，計算不再是乏味的簡單運算。為加減混合計算做了鋪墊。

二、多感官協同參與，在探究建構中感悟“零起點”

一年級的學生剛從幼兒園升上來，他們的感知和注意力較弱，而一年級學生最明顯的特點是好奇、活潑好動、喜愛游戲。

在計算的教學過程中，我以學生自己的“小巧手”作為輔助的學具，引導這些活潑好動、喜愛游戲的學生通過手、口、腦的多感官協同參與，在計算過程中對數和手指之間的聯系過程中建構了5+幾，10+幾的模型。

在10以內加法的教學中，引導學生用兩只手的手指分別表示出兩個數，然后合成一個數，得數在5以內的計算學生不存在問題，但在3+3，4+5，3+4的算式中，有一部分學生存在的問題就不少。我看到他們在沒辦法的時候，對著自己的手指一個個地數數。我就引導學生觀察：自己出示的兩個數，哪個數更接近5；變一變，可不可以變成5，另一只手的數怎么辦；變好后，變成了5+幾，讀出得數。學生在6～9的認識時，手指游戲很流利地能得6可以分成5和1；7可以分成5和2；8可以分成5和3；9可以分成5和4，而且還可以把10分成5和5。學生用自己的雙手表示數，同時用兒化的語言變一變手指，在一邊說一邊動手一邊動腦，在多種感官的協同活動中，為10+幾的建構打下了基礎。在進位加法的教學中，學生在5+幾的建構中為起點，對10+幾的建構比較成功。如，在8+6的計算中，在小組的合作學習中孩子們主要用了三種“湊十法”的方法。第一種方法：兩只手分別出示8（用大拇指和食指表示）和6（用大拇指和小拇指表示），觀察兩個數得出8，湊成10需要2，接著6送2個手指給8，8湊成10，6則變成4，10和4合起來是14，從而得出8+6=14。第二種方法：把6湊成10，還需要4，8送4個給6，6湊成10，8自己留下4，10和4合起來也是14，結果8+6=14。第三種方法：8可以分成5和3，6可以分成5和1，5和5合成10，3和1合成4，10和4合起來也得到14。任何兩個大于5小于10的數相加都可以轉化為第三種算法。學生在應用中可以根據自己最能理解的算理方法進行計算，也突破了“湊十法”計算的重點和難點。

通過小組合作學習的活動過程，目的是體現一種相互學習、主動配合的合作學習方式。研究表明：同伴間學習的有效程度遠比教師教學的效果要明顯。也是在同伴間的活動過程中體會6+8=14計算方法的多樣化，在一次次多感官參與下的合作學習，為學生進一步體現在建構10+幾的算理，為20以內進位加法鞏固和“破十法”的退位減法做一定的鋪墊。學生在學習中的優效合作學習使這些活動延伸到課外，在走廊和教室的角落經常可以看到幾個同學在課余各自出示手指表示的數學，比賽算出的得數，勝利的笑聲不絕于耳，不服氣的叫嚷聲不斷響起……

三、關注細節，在細微中感悟“零起點”

常言道：教學有法，教無定法，貴在得法。學生在解決問題的過程中，需要借助一個支撐點才能達到下一個環節，這應該是我們需要考慮的一個方面。基于這方面的考慮，我在對學生解決問題過程的細節比較重視。例如，在加法、減法的教學過程中，我會引導學生觀察，一般情況下，加法中哪一部分比較大，減法正又是哪一部分比較大。（相等的情況一年級學生先忽視，學生提出來加以引導，加法和減法的各部分名稱也忽視，畢竟他們剛接觸加法和減法。）學生很容易得出，加法是合起來的那部分比較大，減法是分出去的哪一部分比較大。在學生說的時候，我在這些合起來、分出去部分下面畫一個小鉤或者小圓等符號做記號，但是并沒有加以強調我這樣做的用意。在一次口算練習本子上出現了（ ）+3=5，（ ）-3=5，5-（ ）=2，4+（ ）=8的類型的口算，有一個男生做得特別快，且是全對。在他的本子上，我發現他在加法合起來的數，減法分出去的數下面都標上了一個小小的鉤。我請他給學生講他怎樣做這些題目的時候，他說我先看到誰是合起來的數或者分出去的數，做好記號。例如，第一題合起來的是5，那么5可以分成3和2；第二題分出去的數不知道，5和3合起來是8；第三題分出去的數是5，5可以分成2和3；第四題合起來的數是8，8可以分成4和4。這個學生在自己的解決問題的過程中開展了數學思考、發現了規律、找到了解決問題的方法。通過這個學生的作業展示，有不少的學生在類似的題目和其他的題目中會有一些自己的解題的細節在出現。到了一年級第六單元，他們在看到加數+加數=和，被減數-減數=差，會對合起來的數就是和，分出去的數就是被減數有進一步的體驗和再

認識。

四、引導發現，在體會數學內涵中感悟“零起點”

對一線的教師來說，對教材編排的知識點都是比較清晰的，但是對教材所具有潛在價值的數學內涵比較忽視。其實，知識點和數學內涵之間存在著骨架和血脈的關系，有了數學內涵作為靈魂，各種數學知識才不成為孤立的、零散的東西。正因為有了數學內涵，游離狀態的知識才會凝結成為優化的知識結構，形成一個整體。我們一線教師只有做到看書要看到底、書要看透、要看到書背面的東西，充分挖掘教材中的靈魂，用數學內涵引領我們的數學課堂，讓我們學生的學習過程變成一次有意義的旅程。

學生的課堂學習不僅僅是知識，更多的應該是知識以外的、終身受用的東西。古語說得好：“授人以魚，不如授之以漁。”這需要我們一線教師在教材—學生—教師三者相互融合才能達到的。

參考文獻：

[1]《人民教育》編輯部.小學數學創新性備課[M].北京：人民教育出版社，2007.

[2]鈕英敏.淺談小學一年級數學教學的激趣方法[J].學周刊，2012（25）.

編輯 李 姣