基于自主學習平臺的食品毒理學課程 “混合式教＋學” 模式教學改革與實踐

馬明月， 段曉旭， 于海洋， 裴秀叢

（沈陽醫學院公共衛生學院毒理學教研室， 遼寧 沈陽110034）

隨著信息化技術的發展， 教育教學信息化已提升為國家戰略［1］。 一些新的教學手段如微課、慕課、 翻轉課堂、 PBL （problem-based learning）、TBL （team-based learning） 等不斷涌現出來， 對醫學高校教育產生了巨大影響［2-3］。 一種新的適合我國教育現狀、 基于信息化平臺的教學模式， 即“混合式教＋學” 開始出現［4］。 “混合式教＋學” 是融合現代教育理念和教學手段， 結合傳統教學理念和教學手段設計出的一種教學模式。 “混合式教＋學” 理念提出是基于以“學生為中心”， 小組學習、 形成性評價、 職業素養培養等理念， 采用線上-線下結合、 學-練-考結合等方式， 從多維度綜合培養學生的崗位勝任力， 達到學以致用、 知行合一目的［5］。 食品毒理學利用毒理學的基本原理和方法， 研究食品中有毒有害物質的性質、 來源與形成， 及對人體的損害作用與機制， 并確定這些物質的安全限量和評價食品的安全性的一門學科［6］。 食品在生產、 加工、 保藏、 運輸和銷售過程中所涉及的對健康造成危害的物質， 包括化學性污染物、 生物性污染物、 食品包裝材料、 食品添加劑、 食品中天然存在的有毒有害物質等。 這些化學、 生物和物理因素的安全性都需要食品毒理學來評價。 隨著食品及其原料、 食品添加劑、新資源食品、 食品相關產品的不斷發展， 迫切需要加強食品毒理學的教育教學工作［7］。 為探討“混合式教＋學” 教學模式在食品毒理學教學中應用的可行性， 在兩個年級食品質量與安全專業本科生的食品毒理學理論課教學中進行了教學實踐及效果分析， 為尋求一種更適合當前我國高等教育資源狀況的教學模式提供理論基礎和實踐經驗。

1 資料與方法

1.1 研究對象 選擇某醫學院食品質量與安全專業2016 級、 2017 級各2 個班計105 名學生實施“混合式教＋學” 教學模式改革。 其中， 2016 級51名學生（男生31 名， 女生20 名）， 2017 級54 名學生（男生27 名， 女生27 名）。

1.2 方法 對全體學生進行“混合式教＋學” 教學模式， 即采用實驗法和問卷調查法相結合的研究方法， 50%教學內容為教學改革模式授課， 50%教學內容采取傳統教學模式授課。

1.2.1 課程導入包括教師、 學生及教學資源的準備 （1） 統一認識： 在任課教師中開展“混合式教＋學” 專題講座， 提高任課教師對該教學模式的認識和參與的積極性。 與此同時， 作好學生參加“混合式教＋學” 教學模式實踐的思想動員， 使學生作好心理準備， 積極參與。 組織任課教師學習實驗方案的各項內容和指標， 了解課題思路、 進程和指標， 作到心中有數。 （2） 制定教學實施方案及制作網絡教學資料： 課題組全體成員在課前召開“混合式教＋學” 專題會議， 研究討論在課間實習課教學中實施“混合式教＋學” 模式的具體步驟、 教學流程、 人員安排、 可能出現的問題及對策等。

1.2.2 線上自主學習 教師與學生建立微信學習群， 上課前在群里向學生發布課前學習任務。 學生根據教師預先布置的內容， 通過網絡學習平臺提供的資源進行自主學習。

1.2.3 學習支持 （1） 構建混合式教（導） ＋學在線移動學習平臺—知行醫苑； （2） 圖書館資源服務； （3） 網絡硬件設施服務。

1.2.4 線下課堂學習 實施教師與學生面對面學習方式。 根據教學計劃安排， 選定“食品中化學物在體內的生物轉運和生物轉化”、 “化學物毒作用的影響因素”、 “食品中化學物質的一般毒性及其評價”、 “食品中化學物質的致突變作用及評價”、 “食品安全性毒理學評價” 5 個章節作為“混合式教＋學” 教學內容。 每一章節以知識點為中心， 先提出生活相關食品科學問題， 期間插入生活常識文本框， 從最小的知識單元著手啟迪和培養學生， 建立食品安全思維模式。

1.2.5 評價與反饋 利用網絡學習平臺中資源利用、 作業和練習、 自主測試等建立學-練-考綜合評價體系。 為混合式教＋學中非常重要的環節， 可以通過記錄學習者利用網絡學習平臺中的各種交流工具自主學習的時間， 具體包括學生資源利用、作業和練習、 自主測試等建立學-練-考綜合評價體系。 學-練-考綜合評價體系指在線上學習的知識點、 學習案例及線下學習后設置“微考試”， 在每章后設置“章考試”， 在課程結束后設置“課程考試”， 其中“微考試”、 “章考試” 列入學生“形成性評價” 中。 課程結束后， 統計學生不同章節的平時成績， 期末成績按不同教學方法折合成百分制進行統計分析。

1.2.6 調查問卷 內容包括一般情況、 課程認知情況、 課程設置評價等， 利用問卷星平臺制作電子問卷。 課程結束后由教師將問卷星平臺制作的電子版調查問卷的鏈接發至學生微信學習群， 進行問卷調查， 分析學生對“混合式教＋學” 的教學模式的喜愛程度和教學效果。

1.3 統計學方法 采用SPSS 20.0 軟件進行統計學分析。 計量資料采用均數±標準差表示， 計數資料采用頻數、 百分比表示； 組間比較采用t 檢驗，P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 學生平時成績、 期末考試情況分析 選取食品質量與安全專業2016 級51 名學生、 2017 級54名學生的平時成績、 期末考試成績進行分析， 將“混合式教＋學” 部分與傳統教學部分平時成績、期末成績滿分均折合為100 分。 應用“混合式教＋學” 法部分學生的平時成績、 期末成績與應用傳統教學部分學生比較差異均有統計學意義（P ＜0.05）， 見表1。份， 回收96 份問卷， 剔除無效問卷0 份， 問卷有效回收率為91.4%。 參與“混合式教＋學” 課程反饋的學生中， 有83.33%的同學能夠全程跟隨老師聽課。 并且集中精力聽課時間在31 ～45 min 內的學生比例達到92.71%； 課堂上能夠聽懂老師授課內容60%以上的學生達到72.92%； 有35.42%的學生認為“混合式教＋學” 法作用大， 有41.67%的學生認為“混合式教＋學” 法作用較大， 僅有4.17%的學生認為“混合式教＋學” 法沒有作用。見表2。

表1 食品毒理學課程中2 種教學方法成績分析

表1 食品毒理學課程中2 種教學方法成績分析

注： 與傳統教學法比較，1）P＜0.05

教學模式 n 平時成績 期末成績傳統教學法 105 75.08±6.81 82.23±8.54混合式教＋學法 105 88.98±2.971） 73.70±8.421）

2.2 學生對課程教學評價 共發放調查問卷105

表2 混合式教＋學模式課程反饋情況分析（n＝96）

3 討論

本研究結合目前的“互聯網＋” 的發展趨勢、為解決教師教學和學生學習觀念轉變， 提出了在食品毒理學教學中開展“混合式教＋學” 模式實踐， 同時對其應用效果進行簡要評價， 以便在進一步教學中改進這一教學方法。 通過2 年的教學實踐， 轉變了教師的教學觀念和學生的學習觀念，明確學生是教學活動的主體， 要把教學工作從“以課程為中心” 轉移到“以問題為中心” 的軌道上來； 把教學主導“以教師為中心” 轉移到“以學生為中心” 的軌道上來。

建立了基于移動通信設備、 線上網絡學習與課堂小組學習、 教師講授相結合的教學情境， 有助于提高學習效果， 使學生獲得良好的學習體驗。本研究中有35.42%的學生認為“混合式教＋學”法作用大， 有41.67%的學生認為“混合式教＋學”法作用較大， 僅有4.17%的學生認為“混合式教＋學” 法沒有作用， 說明學生對“混合式教＋學” 法滿意度較高。 這與陸璐等［8］的研究相似， 但對學生職業素養、 職業能力的提升還需長期觀察。

本研究結果表明， 通過“混合式教＋學” 教學模式， 學生對課程的興趣和參與顯著提升。 參與“混合式教＋學” 課程反饋的學生中， 有83.33%的同學能夠全程跟隨老師聽課。 并且集中精力聽課時間在31～45 min 內的學生比例達到92.71%； 課堂上能夠聽懂老師授課內容60%以上的學生達到72.92%。 應用傳統教學部分學生的平時成績為（75.08±6.81） 分， 而應用“混合式教＋學” 法部分學生的平時成績達到（88.98±2.97） 分， 也說明“混合式教＋學” 法對提升學生的平時成績有一定幫助。 但是期末成績前者為（82.23±8.54） 分，而后者僅為（73.70±8.42） 分， 也說明“混合式教＋學” 法在本教學實踐中還存在不足之處， 如增加了學生的平時學習時間， 使其對重點知識的掌握有所弱化。 究其原因可能是網絡自主學習平臺的便捷性、 課程內容的實用性、 師生交流的暢通性存在一些問題。 此外， 盡管在教學中實施“混合式教＋學” 教學模式具有重要現實意義， 但學生對這種教學模式還有一個逐步理解和適應的過程，在今后的教學實踐中， 還要不斷尋求更適合當前我國高等教育資源狀況的教學模式提供理論基礎和實踐經驗。

本研究的不足之處是僅選擇一所學校的食品質量與安全專業本科生作為研究對象， 且“混合式教＋學” 模式僅選擇了食品毒理學課程， 得到的實踐與評價結果可能有偏倚。 今后研究可選擇擴大樣本來源， 在食品質量與安全專業的其他專業課程應用該教學模式， 進一步探索其對學生學習能力和職業勝任力的影響， 驗證其可行性。