PBL聯(lián)合Sandwich教學(xué)法在護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)課程中的應(yīng)用初探

鄒晶瑩 王進(jìn) 張春梅

【摘要】目的：探索PBL聯(lián)合Sandwich法對提高?？谱o(hù)生評判性思維能力、問題解決能力及自主學(xué)習(xí)能力的作用。方法：在護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)課程教學(xué)中，將2020級護(hù)理學(xué)生隨機(jī)抽取兩個(gè)班學(xué)生分為實(shí)驗(yàn)組（48人）和對照組（49分），實(shí)驗(yàn)組采用PBL聯(lián)合Sandwich法進(jìn)行教學(xué)，對照組按照傳統(tǒng)教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)。結(jié)果：實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在評判性思維能力多個(gè)特質(zhì)、問題解決能力以及自主學(xué)習(xí)能力等方面有較大的優(yōu)勢，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P <0.05）。結(jié)論：PBL聯(lián)合Sandwich教學(xué)法有利于提高專科護(hù)生的評判性思維能力、問題解決能力以及自主學(xué)習(xí)能力。

【關(guān)鍵詞】PBL聯(lián)合Sandwich法? 護(hù)理學(xué)? 應(yīng)用

【基金項(xiàng)目】江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金研究課題：“PBL聯(lián)合Sandwich教學(xué)法在高職護(hù)理基本技術(shù)教學(xué)中的應(yīng)用與實(shí)踐”（2018SJA1470）。

【中圖分類號】G64 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）10-0149-03

護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)是護(hù)理專業(yè)的主干課程之一，不僅重視理論的學(xué)習(xí)，更注重培養(yǎng)學(xué)生的臨床綜合能力。傳統(tǒng)的教學(xué)主要以“老師講，學(xué)生聽”的灌輸式方法，學(xué)生自主學(xué)習(xí)差，知識融合度差，同時(shí)也在一定程度上限制了學(xué)生臨床思維能力的開發(fā)和解決問題能力提升。如何調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提高自我學(xué)習(xí)、評判性思維等能力，為其進(jìn)入臨床工作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，是廣大護(hù)理教師亟待解決的問題。

PBL教學(xué)法（ problem-based learning）是由加拿大學(xué)者率先創(chuàng)立的教學(xué)模式[1]。主要是以問題為基礎(chǔ)、學(xué)生為主體、教師為導(dǎo)向的小組討論式教學(xué)方法[2]。該法能激發(fā)護(hù)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)其自學(xué)、合作學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力，有利于提高課堂教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、解決問題及評判性思維能力[3-4]。到2000年，美國有100所院校在不同的課程中開展了PBL教學(xué)法，占比79.37%[5]。20世紀(jì)90年代，PBL教學(xué)法引進(jìn)我國并大量在醫(yī)學(xué)相關(guān)課程開展使用[6-7]。但由于該法由學(xué)生自己提出問題，問題可能具有一定的局限性和片面性，同時(shí)，由于學(xué)生沒有任何臨床經(jīng)驗(yàn)，在自行進(jìn)行信息收集時(shí)，難以辨別信息的有效性及正確性。

Sandwich教學(xué)法在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用是由德國海德堡大學(xué)醫(yī)學(xué)院倡導(dǎo)提出，它是一種在小班教學(xué)中，穿插學(xué)生小組討論、交叉學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)匯報(bào)等環(huán)節(jié)，使教生、生生之間不斷交流、溝通，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，提高學(xué)生自我學(xué)習(xí)，思考以及探索新知識能力的新型教學(xué)方式[8-10]。繼在美國推廣成效顯著后，英國也加強(qiáng)了Sandwich教學(xué)法的推廣。1995年后英國高校已普遍實(shí)施此教育方法[10]。2006年Sandwich教學(xué)法首次被引入我國。目前部分醫(yī)學(xué)課程已嘗試使用該方法教學(xué)，如內(nèi)科學(xué)、麻醉學(xué)、診斷學(xué)、眼科學(xué)等，但此法在護(hù)理教育和?？茖W(xué)生中的研究較少。多項(xiàng)研究結(jié)果顯示，該教學(xué)法在調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情和主動(dòng)性的基礎(chǔ)上，可有效提高本科護(hù)生理論以及實(shí)踐操作考試成績以及評判性思維能力。另外，此種方法在原先問題的基礎(chǔ)上還會(huì)再繼續(xù)探討新問題，培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的能力，實(shí)用性更強(qiáng)。但由于問題由老師提出，學(xué)生沒有參與問題提出，缺乏參與性，并且因?yàn)閷W(xué)生討論當(dāng)場進(jìn)行，學(xué)生不能充分、全面地查閱相關(guān)資料、文獻(xiàn)，問題探討涉及面相對比較窄、膚淺。

培養(yǎng)“能力為本位，實(shí)踐技能為核心”的護(hù)理人才是高職護(hù)理教育的基礎(chǔ)。要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，就要真正的做到“以學(xué)生為本”，而這樣的培養(yǎng)目標(biāo)是不可能在“灌輸型”教學(xué)模式下實(shí)現(xiàn)的。作為護(hù)理專業(yè)核心課程，護(hù)理基本技術(shù)的教學(xué)改革勢在必行。雖然PBL和Sandwich兩種教學(xué)法都是幫助護(hù)生自我學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新及評判性思維能力的教學(xué)方法，但是兩者各有所長，各有所短。因此在基于國內(nèi)外很多高校將Sandwich、PBL教學(xué)法單獨(dú)應(yīng)用于醫(yī)學(xué)教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，本課題組嘗試在高職護(hù)理教育中將PBL與Sandwich教學(xué)法聯(lián)合應(yīng)用于護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)課程教學(xué)，不僅能夠發(fā)揮其各自優(yōu)勢，而且能夠彌補(bǔ)兩者的缺點(diǎn)，真正做到了有針對性的教學(xué)，保證教學(xué)效果，并且有效地提高護(hù)生的評判性思維、自主學(xué)習(xí)和問題解決能力。

一、對象與方法

1.教學(xué)對象

采用隨機(jī)抽樣的方式，在2020級大一學(xué)生中抽取兩個(gè)班（A班及B班）進(jìn)行PBL+Sandwich教學(xué)法及傳統(tǒng)教學(xué)法對照研究。其中A班為實(shí)驗(yàn)組，進(jìn)行PBL+Sandwich教學(xué)法，B班為對照組，進(jìn)行傳統(tǒng)教學(xué)方法教學(xué)。A、B兩班人數(shù)分別為48人及49人，兩班在人數(shù)、年齡、性別比、入學(xué)成績上均沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異。在教學(xué)開始前使用香港理工大學(xué)彭美慈等引進(jìn)并翻譯修訂的評判性思維能力測量表（中文版）（CTDI-CV），Andrew M.H.Siu 教授研制簡化，王偉翻譯的中文版解決問題能力問卷（Chinese Version of the Social Problem-Solving Inventory，C- SPSI）以及大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測評量表分析兩組學(xué)生的評判性思維能力、問題解決能力以及自主學(xué)習(xí)能力、結(jié)果顯示兩組學(xué)生對評判性思維能力，問題解決能力及自主學(xué)習(xí)能力無統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，具有可比性。兩班的課程設(shè)置、教學(xué)大綱、授課學(xué)時(shí)、授課內(nèi)容、授課教師相同，教學(xué)進(jìn)度一致。

2.教學(xué)內(nèi)容

兩組學(xué)生的教材選用吳麗榮等編著，人民衛(wèi)生出版社出版的《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》第2版。教學(xué)內(nèi)容共18課時(shí)，包括排泄護(hù)理、藥物療法、藥物過敏試驗(yàn)、靜脈輸液和輸血、標(biāo)本采集法、病情觀察、臨終護(hù)理內(nèi)容中的理論部分。

3.教學(xué)方法

3.1 課前準(zhǔn)備

3.1.1 對照組課前準(zhǔn)備：按照傳統(tǒng)教學(xué)方法，教師根據(jù)授課進(jìn)度在前一次課結(jié)束前指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課前預(yù)習(xí)。

3.1.2 實(shí)驗(yàn)組課前準(zhǔn)備：教師在課前給出情境案例，學(xué)生根據(jù)案例內(nèi)容自主提出問題，問題匯總后，由教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容修正并確定問題，學(xué)生圍繞確定的問題在課前進(jìn)行資料查閱。

3.2 課堂實(shí)施

3.2.1 對照組課堂實(shí)施：教師課堂就授課內(nèi)容進(jìn)行講授，學(xué)生聽課，記筆記，標(biāo)示重點(diǎn)知識點(diǎn)，完成課堂練習(xí)，督促學(xué)生課后及時(shí)復(fù)習(xí)鞏固。

3.2.2 實(shí)驗(yàn)組課堂實(shí)施：

3.2.2.1課堂布置：按照班級人數(shù)分為8組，以圓桌方式安排座位，分別標(biāo)示為A、B、C、D、E、F、G、H組，在教室入口放置8張問題卡片及48張編號卡片，問題卡片上分別標(biāo)示Q1-Q8;編號卡片上分別標(biāo)注A1，A2，A3……A6，B1……B6，C1……C6，D1……D6，E1……E6，F(xiàn)1……F6，G1……G6，H1……H6。

3.2.2.2 學(xué)生分組：學(xué)生根據(jù)進(jìn)入教室時(shí)抽取的編號卡片入座，如A1或者B2等，英文字母相同的學(xué)生入座同一組，即A1-A6入座A組，以此類推。每組自行推薦一位組長負(fù)責(zé)課堂實(shí)施時(shí)具體事宜。

3.2.2.3 開場（5分鐘）：教師簡單概述引出教學(xué)主題（3～4 分鐘），每組組長從問題卡片中隨機(jī)抽取問題進(jìn)行準(zhǔn)備（1～2分鐘）。

3.2.2.4 第1次小組討論（15 分鐘）：學(xué)生根據(jù)抽取的問題，將各自課前準(zhǔn)備階段查閱的資料進(jìn)行小組討論整合，得出初步結(jié)論;教師在學(xué)生討論時(shí)及時(shí)了解學(xué)生討論情況并給予必要的意見或指導(dǎo)。

3.2.2.5 第2次小組套路（交叉討論）（20分鐘）：學(xué)生根據(jù)編號卡片中的數(shù)學(xué)編號重新分組，數(shù)字相同的學(xué)生組成新的一組，比如 A1、B1、C1……H1 為新的一組，以此類推。新小組成員互相分享第1次各小組討論結(jié)論，并由新小組成員根據(jù)各自課前查閱的資料對問題進(jìn)行再次糾正或補(bǔ)充，例如A1分享A組討論的問題結(jié)論，B1-H1認(rèn)真聽取并可對A組問題結(jié)論進(jìn)行補(bǔ)充修正。

3.2.2.6 學(xué)生代表匯報(bào)（30 分鐘）：學(xué)生重新回到第1次的討論小組，將交叉討論時(shí)針對本組問題的補(bǔ)充或糾正內(nèi)容匯報(bào)給本組成員進(jìn)行再討論并確定問題結(jié)論后派一位代表就本組問題最終結(jié)論向全班同學(xué)匯報(bào)。

3.2.2.7 教師小結(jié)（10 分鐘）：教師根據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)結(jié)合學(xué)生匯報(bào)情況進(jìn)行針對性的查漏補(bǔ)缺，同時(shí)進(jìn)行知識點(diǎn)梳理，在此基礎(chǔ)上提出新的臨床實(shí)際問題進(jìn)行金魚缸討論。

3.2.2.8 第3次討論（金魚缸討論）（10分鐘）教師基于課程內(nèi)容提出拓展問題，學(xué)生按照指定序列順序組成金魚缸小組，例如A1、B2、C3、D4、E5、F6、G1、H2組成小組，對新問題進(jìn)行討論，其余成員認(rèn)真傾聽并可以隨時(shí)加入討論組進(jìn)行討論，最后選取代表進(jìn)行匯報(bào)反饋，進(jìn)一步檢驗(yàn)學(xué)生對知識的掌握情況及運(yùn)用能力，同時(shí)提高學(xué)生分析解決問題的能力。

3.3 教學(xué)效果評價(jià)

3.3.1 評價(jià)方法

3.3.1.1 評判性思維能力

使用CTDI-CV量表評測兩組學(xué)生的評判性思維能力差異。量表共 7 個(gè)方面的特質(zhì)：開放思想、尋求真理、分析能力、系統(tǒng)化能力、評判性思維的自信心、求知欲和認(rèn)識成熟度。量表共 70個(gè)項(xiàng)目，每一特質(zhì)有 10項(xiàng)。其中正性項(xiàng)目30題，負(fù)性項(xiàng)目 40 題。該量表采用 6分制 Likert評分，1分為非常贊同，6分為非常不贊同?？偡种倒?20 分，總分280 分或以上表明有正性的評判性思維能力，350 分以上表明評判性思維能力較強(qiáng)。該量表 α 值為 0.857。

3.3.1.2 解決問題能力

使用C- SPSI問卷分析兩組學(xué)生的問題解決能力的差異。該問卷共包括5個(gè)項(xiàng)目25個(gè)條目，分別為正性問題定向（Positive Problem Orientation，PPO）（3題），理性問題解決（Rational Problem Solving，RPS）（7題），負(fù)性問題定向（Negative Problem Orientation，NPO）（5題），沖動(dòng)疏忽風(fēng)格（Impulsivity Carelessness Style，ICS）（5題），回避風(fēng)格（Avoidance Style，AS）（5題）。采用Likert5級評分方式，其中正性問題定向、理性問題解決兩個(gè)項(xiàng)目分值越高表示解決問題的能力越強(qiáng);負(fù)性問題定向、沖動(dòng)疏忽風(fēng)格、回避風(fēng)格項(xiàng)目得分越高表示個(gè)體在解決問題時(shí)存在的問題或不足越多。該量表α值為 0.871。

3.3.1.3 自主學(xué)習(xí)能力

使用大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測評量表比較兩組學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力差異。該量表包含 3 個(gè)項(xiàng)目：自我管理能力、學(xué)習(xí)合作能力、信息能力，共 28 道題，其中自我管理能力由學(xué)習(xí)需要能力（3題）、時(shí)間管理能力（3題）、學(xué)習(xí)監(jiān)控能力（4題）三個(gè)維度組成;學(xué)習(xí)合作能力由尋求幫助的能力（3題）、交流能力（4題）兩個(gè)維度組成;信息能力由信息獲取能力（5題）、拓寬信息渠道能力（3題）、信息分析處理能力（3題）三個(gè)維度組成。該量表 α值為0.863。采用Likert 5 級評分法，總分 140 分。

3.3.2統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS 20.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)數(shù)資料采用 χ2 檢驗(yàn)，計(jì)量資料采用 t 檢驗(yàn)，以P <0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

二、結(jié)果

1.評判性思維能力比較

除“尋求真理”（P =0.152）外，實(shí)驗(yàn)組護(hù)生評判性思維能力各相關(guān)特質(zhì)均明顯優(yōu)于對照組護(hù)生（見表1）。

2.解決問題能力比較

實(shí)驗(yàn)組護(hù)生在有效、理性、有計(jì)劃解決問題的策略，避免拖延、片面、沖動(dòng)、問題解決不完整等方面均存在較大優(yōu)勢（見表2）。

3.自主學(xué)習(xí)能力比較

實(shí)驗(yàn)組護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力較對照組有顯著優(yōu)勢（見表3）。

三、討論

1.PBL聯(lián)合Sandwich教學(xué)法有利于培養(yǎng)學(xué)生評判性思維能力

研究顯示，除“尋求真理”（P=0.152）外，實(shí)驗(yàn)組護(hù)生評判性思維能力各相關(guān)特質(zhì)均明顯優(yōu)于對照組護(hù)生，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。PBL聯(lián)合Sandwich教學(xué)法通過學(xué)生課前發(fā)現(xiàn)并提出問題，課中小組討論，交叉討論，匯報(bào)，進(jìn)一步討論探索等行為，使學(xué)生在不斷學(xué)習(xí)—實(shí)踐—再學(xué)習(xí)的過程中不斷反思，進(jìn)行思維碰撞，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，有助于評判性思維能力的提升。

2.PBL聯(lián)合Sandwich教學(xué)法有效促進(jìn)了學(xué)生問題解決能力的培養(yǎng)

C-SPSI問卷分析兩組學(xué)生的問題解決能力顯示實(shí)驗(yàn)組護(hù)生在有效、理性、有計(jì)劃解決問題的策略，避免拖延、片面、沖動(dòng)、問題解決不完整等方面均存在較大優(yōu)勢，表明PBL聯(lián)合Sandwich教學(xué)法能夠有效提高學(xué)生解決問題能力。學(xué)生通過探索性的學(xué)習(xí)，激發(fā)了學(xué)生的求知欲。且PBL聯(lián)合Sandwich教學(xué)方法在學(xué)生分析問題、收集資料、討論問題的各個(gè)過程中都會(huì)遇到各種問題，而教師在這個(gè)過程中不作為主體，這就要求學(xué)生遇到問題要積極思考探索、動(dòng)用所學(xué)知識尋求問題的真相，最大程度地解決問題。通過多次反復(fù)的實(shí)踐，會(huì)減少學(xué)生在碰到問題時(shí)逃避、忽略等處理方式，而是以更積極的方式去采取多種手段解決問題，而在這個(gè)過程中，學(xué)生的問題解決能力也得到了不斷的提高。

四、總結(jié)

本實(shí)驗(yàn)組首次將PBL教學(xué)法聯(lián)合Sandwich教學(xué)法應(yīng)用于專科教育護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)課程的教學(xué)，在國內(nèi)尚未見到類似研究。通過研究結(jié)果，顯示出了較好的成效，但由于本實(shí)驗(yàn)僅在小范圍進(jìn)行了嘗試，樣本量較小，實(shí)驗(yàn)結(jié)果還不能得到有效推廣，后期我們將擴(kuò)大樣本量進(jìn)行進(jìn)一步的探索，期望探討出一種更適合專科護(hù)理的教育模式，進(jìn)一步培養(yǎng)符合護(hù)理專業(yè)需要的高素質(zhì)的護(hù)理人才。

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作者簡介：

鄒晶瑩，女，漢族，碩士研究生，副教授，研究方向：護(hù)理教育。