教育信息化提升農村學校教育質量路徑探析

楊巧娟，李孝川*

（云南師范大學 教育學部，云南 昆明 650500）

1 問題的提出

近幾年，在解決城鄉教育均衡、振興鄉村教育的問題上，國家各級教育行政部門針對農村教育出臺了一系列優惠政策，財政投入力度也在逐年加大，調查顯示，在教育經費投入上，2019年農村中小學生均一般公共預算教育事業費支出都有一定增長，其中小學為10682.34元，中學為14542.23元[1]；在師資方面，35歲（不含）以下的年輕教師占43.4%，男教師比例接近40%，本科及以上學歷占比已經過半，中職以上職稱的教師占了44.7%，從數據來看，近幾年我國鄉村教師隊伍結構已經趨近于科學合理[2]；在農村信息基礎建設上，據南方周末公益研究中心調查數據，目前農村學校的投影儀配備率達89.31%，電子屏幕配備率69.57%，電腦配備率58.7%。可見，在各種教育資源配比上，農村與城市的差距已經日漸趨近，但鄉村教育的發展并沒有取得較大的實質性突破。當事物在受到外部大力支持后，內部不斷精細化，發展到一定程度后，開始出現原地不動，也再較難取得實質性發展的剛性形態稱為“內卷化”。目前，我國農村教育就是陷入了這種“有增長無發展”的內卷化困境之中，導致農民對于優質教育的追求與農村教育質量落后之間的矛盾加劇。對于教育資源與教育質量我們要用一個辯證的眼光去看待，增加教育資源供給是提升農村教育質量的一個必備條件，但數量并不是提升質量的決定性因素，不能把二者關系簡單地看作無盡正向關系[3]，當數量供給到一定程度后，教育資源對提升教育質量的作用會開始走下坡路，資源供給到達了一個較為飽和狀態，這時，投入再多的教育資源也未必能讓農村教育質量得到實質性的提升。促進城鄉教育均衡就要從外在資源供給轉變為內在質量提升，將現有充足資源有效地應用到教學工作的各個領域。

在教育資源利用過程中，信息技術能夠突破各地區、城鄉學校之間的時間、空間和學習資源的限制，實現各地區、城鄉優質教育資源的優質共享。2018年教育部發布了《教育信息化2.0行動計劃》，提出到2022年要基本實現“三全兩高一大”的發展目標[4]。2021年7月發布了《教育部等六部門關于推進教育新型基礎設施建設構建高質量教育支撐體系的指導意見》，如何依靠新型基礎設施建設構建高質量的教育體系，在從硬件到軟件、線下到線上、幾個人到多數人，從1.0到2.0，教育信息化處在了邁向全新階段的關鍵期，如何提升農村學校“軟實力”，如何開展新的鄉村教育故事，是一個值得深入探討的問題。

2 教育信息化2.0背景下農村學校教育質量提升困境

2.1 教師層面

2.1.1 教師信息素養程度不高

目前，大部分鄉村教師意識到了信息技術對于提高教育質量的重要性且有了比較清晰的認識[5]，但教學過程中信息技術的應用頻率卻不高，大部分教師仍在使用粉筆、紅筆等傳統教學工具，教師信息技術應用能力較低。一方面，鄉村教師信息化教學能力不足是導致鄉村教學質量低下的重要原因。鄉村教師對于信息技術使用不熟練，遠程授課經驗欠缺，在實際操作過程中難上手、難操作現象頻出，“現學現賣”問題亟須解決[6]。教師在授課過程中，往往是邊學習邊操作數字多媒體，導致課堂教學效率低下，教學質量事倍功半。此外，鄉村教師中高齡化問題雖有緩解但仍存在，年長一代的鄉村教師都傾向于生活在舒適圈中，他們在長期教學過程中傳統思維固化，不太容易接受新興事物，認為信息技術在教學中只是傳統課堂的一種輔助工具，難以將信息化真正融入進課堂教學過程中。

另一方面，鄉村教育信息化建設呈現“重工具輕數據”現象。鄉村教師信息化教學能力對提高鄉村教育質量起著決定性作用，但目前鄉村教師信息化培訓機制不夠完善，接受信息化培訓的教師大多為鄉村骨干教師與學科帶頭人，且多為暫時性地短期集中培訓，培訓內容也局限于基本的軟件操作，極少涉及遠程教學方法的指導學習，這種以先入為主的固有假設下的知識復制、技術移植為目的導致教師培訓效果低下，待教師培訓結束回到工作崗位后便會出現培訓時激動，回去時難動的尷尬局面，難以將培訓所學與教學實踐結合，在遠程教學過程中教師也難以利用互聯網軟件與學生開展有效教學。

2.1.2 信息技術教師陷入發展瓶頸

現階段，農村學校的計算機配備已經基本滿足學校的信息技術教學，但信息技術課程在農村教育的實際發展中卻不盡人意。一方面，農村信息技術教師匱乏。在農村義務教育階段，信息技術課程被大打折扣，學校、家長以及社會的不重視導致學科日漸邊緣化，信息技術成為副科中的副科。學科不受重視且農村環境較差導致高校信息技術畢業專業對口的畢業生大多不愿去到農村學校工作，抽調其他專業教師，由于自身專業能力不足，也難以進行有效教學，農村信息技術教師數量質量都存在欠缺。

另一方面，現有教師被迫“全能”，農村信息技術教師往往身兼數職，在擔任信息技術教學之外，還是學校的電腦打字員、設備維修員和管理員，信息技術老師幾乎是包辦了學校所有的信息技術任務，他們的工作職責難分，分量大且雜，對于信息技術課也很少有專業人士評判與指導，課件也大多是自我設計，教學內容不成體系，教學過程難以規范化。在教師考核中，農村學校大多采取量化積分進行，這其中一個重要的考核指標即為成績，雖然信息技術課程有九年級中招成績，但是七、八年級成績不全，總成績明顯落后于其他科目教師；另一個考核即為工作量，信息技術教師雖然從事學校大大小小技術類工作，但多為臨時、突發狀況，沒有定量的指標與記錄標準，大多為隱性工作，自然不計入工作量，信息技術教師參加考核處于劣勢地位，很難在教師考核中出線。

2.2 教育內容

2.2.1 學校教育與本土文化相悖離

鄉土社會是農村孩子生活的實際場景，其文化具有教化功能，是中華民族生活的基本背景，也是中國傳統文化的基本底色。但隨著城市化、工業化進程的推進，社會分層的加劇導致了社會流動以單行道之勢向城市快速流動，一直被視為高級、先進的城市文化被農村學生追捧與模仿，在“知識改變命運”的觀念下農家子弟都希望能通過教育向精英階層流動，在應試教育的期許下農村學校文字被迫上移，鄉土文化被迫從學校撤離，城市文化在鄉村學校粉墨登場，迅速席卷鄉土社會，鄉土文化在以經濟建設為中心的現代化發展中被孤立了[7]。

在應試教育背后的資本追逐游戲上，農家子弟一方面要想方設法地通過考試跳出農門，另一方面還要防止跌回農村，他們忙于把書本知識搬運到大腦中，但邏輯思維卻處于沉睡狀態。在填鴨式教學中農村學校原有的人文教育被做事教育所取代，教育內容脫離本土文化，農村學校傳承鄉土文化的功能被消解，成為社區生態、鄉土文化的“背叛者”。從整體來看，這會出現民族精神危機、教育文化危機；從受教育者個體來看，農村學生的根一旦脫離養育自己的土地，自身存在的基本依據也就隨之消失，這是一種精神的失落，即便人仍留農，但涵養個體的人文情懷的鄉土文化已經被應試教育隔斷，其內心的歸屬感也日漸消逝。

2.2.2 優質教育共享資源缺失

現如今，農村教育的硬件設施已經趨于完備，也有部分教育企業開始關注軟件資源建設，他們通過互聯網將優質的教育資源輸送到農村，但適切于本地學生實際的教學內容、教學資源卻相對欠缺。管道已經接通，但農村孩子們需要的水卻遲遲未到。

一方面，農村學校教育內容與城市學校教育內容趨同。城鄉教育內容并沒有本質區別，只是教學形式上有所差異，學校的培養目標歸根結底還是應試教育。此外，由于城鄉間存在一定的教學競爭，且部分教育工作者資源共享意識薄弱，在資源共享過程會對自有的優質教育資源有所保留，導致教育資源共享存在一定的片面性，極大阻礙了農村優質教育資源合理配置的步伐。

另一方面，教育資源共享系統不完善。由于不同地區間對教育資源的需求存在差異，城鄉教師的實際教學需求也各異，導致教育資源的供需匹配度較低。主要表現為以下三個方面：一是教育內容在共享過程中沒有依照實際，缺乏針對性，農村教師在使用過程中難以對其進行深度理解與全面轉換；二是鄉村教師信息化教學意識缺乏，通過共享資源去提升自身專業能力及信息化能力的積極性不高；三是目前的資源共享是單向輸出的過程，缺乏完備的測評系統，教師對于教育資源的使用反饋無法明確，難以掌握教師信息化教學開展的實際情況[8]。

2.3 教育平臺

2.3.1 教育信息系統碎片化

目前，我國中小學校已經基本實現百分百的網絡覆蓋，但教育圍墻依舊存在，教育數據呈現出碎片化特征，難以形成全方位的共享價值鏈[9]。一方面，由于缺乏統一的規劃與指導，各學校教育智能系統之間的信息和服務都相對獨立，數據互通的程度與范圍較小，學校教育智能系統碎片化、單一化現象嚴重，自主建構獨立的教育智能系統、數據中心，投入十分大且維護成本高，易出現浪費且效用低下現象。此外，由于各學校系統之間還存在物理阻隔，師生的使用體驗感也較差，沒有統一的服務平臺，教師完成每天的教學工作需要多次點擊多個不同平臺，部分平臺的內容還有重復，無形之中增大了教師的工作量，而學生也被迫使用多個平臺完成不同學習任務。這種多類平臺入口、界面不一致、數據不互通的教育智能系統使得師生精疲力竭，重復的工作量學習量大大增加。

另一方面，由于系統建設初期各部門的設計與建設方案不統一，建設時間錯位、系統建設差異導致各學校教育智能系統的物理隔離，傳統的教育智能系統難以全面匯集、管理和調用教育數據，進一步阻礙了數據治理。以往的教育信息化極大地忽視了校園數字化治理，特別是小規模的農村學校，區域教育主管部門數據治校意識不強，各級教育行政主管部門各部門的信息公開不充分不及時，帶有碎片化、滯后性的信息嚴重制約了學校數據治理的科學性和可執行性。

2.3.2 教育信息系統可持續維護困難

經過了物資捐贈的1.0時代，農村學校的硬件資源早已不是問題，鄉村學校的硬件設施不斷完善，但這些硬件設施往往被束之高閣，其根本原因在于頻繁的損壞和高昂的維修費。一方面，信息技術設備的維護是一個龐大復雜的工程。教育信息化需要依靠設備和智能技術的共同努力，設備會存在磨損、老化問題，智能技術比如人工智能、大數據，這些智能技術具有較高的先進性和繁雜性，他對技術人員的門檻要求較高，要求政府、學校要持續不斷地將資金投入到依托信息技術的教育運行系統中，教育信息化總體運行成本較高。智能教育無論是對政府還是學校都是一個不小的挑戰，要想維護好一個繁雜的智能技術教育服務系統，并讓其良好運行，其可能性、可行性都極低。

另一方面，教育信息系統可持續維護困難。學校教育是一種服務性的實踐活動，它需要根據國家要求、社會發展、個體需求持續性的進行改進，不斷更迭，意味著教育智能系統的建設并非一勞永逸，它是一個需要持續投入的長期項目。而以“商品”“公益產品”形式構建的教育智能系統缺乏持續性的后續維護，當智能設備、技術進入學校后，很多都難以運行，運行后的維護也幾乎不存在，部分學校購入的教育智能系統為小型公司獨自開發產品，一旦出現運營不善的問題，他們就會無力提供后續的維護、檢修服務，教育智能系統反而變為學校的負擔，通過一次捐贈、購買開展的教育信息化難以實施，實際效用也不高。

3 教育信息化2.0背景下農村學校教育質量提升路徑

3.1 教師層面

3.1.1 構建靈活性教師培訓體系

鄉村教師培訓要重視教師在培訓中的主體地位，破除同質化培訓，真實捕捉鄉村教師群體專業發展的自身訴求，建構基于“主體訴求”的培訓體系。由于不同空間、區域的鄉村教師信息化訴求存在差異，要基于教師的具體訴求，進行整合后建立差異化培訓方案，根據不同教師的信息化需求，組建幫扶團隊，對老師進行針對性地深度融合信息技術為特點的數字化培訓[10]。幫扶培訓方式要靈活，線上線下培訓相結合，不斷培養教師利用信息技術開展精準教學的能力素養，提高教師依托信息技術創新課堂教學的能力，讓信息化教學逐漸成為常態。針對培訓實效性還要構建及時的測評體系，國內外研究已表明實鏡化視頻測評是教學研究一個重要輔助手段，也是教師專業提升的一種重要途徑[11]。通過教師反思自身信息技術實踐效果的視頻錄制加上培訓部門專門人員的隨機錄制兩種視頻資源來考察教師培訓效果，并針對培訓效果不佳的教師設置查缺補漏式小規模培訓，根據“缺什么、補什么”的培訓思路進行專門補課，最大限度地保證培訓到位以及效果到位。

此外，在學校、城鄉之間要合理安排教師階段性輪崗，按照教育規律來實現名師智慧的共享，教師輪崗一定程度上也能解決農村教師教育信息化能力較低的問題，提升農村教育質量，讓教育走向更加優質、更加公平。

3.1.2 引進優質教師、培育本土教師

一方面，要優化教師招聘體系。由于鄉村學校地理位置、發展前景等客觀因素，學校很難招聘到優質教師，即便招聘到優質教師，也會因為難以適應鄉村生活，工作預期與現實差距較大而出現挫敗感、職業倦怠，相繼離開鄉村學校[12]。針對優秀教師“留不住”問題，還要將提高教師工資待遇作為落腳點，國家要繼續加大鄉村教育的財政投入力度，切實提高鄉村教師的工資待遇與生活水平，國家政策要在薪資、住房以及教師子女安排上有所傾斜，不斷提高農村教師崗位的吸引力，針對新興科目教師缺乏問題，可以參考英國經驗，專門設置冷門學科教學津貼來吸引優質教師到農村任教[13]。

另一方面，“授人以魚不如授人以漁”,提升農村教育質量的關鍵在于提升農村自身“造血”能力,首先對有本地戶籍的師范畢業生要適當降低招聘門檻，大力吸引大學生回鄉，這一舉措可以極大地減少鄉村教師的流失，極大地保證教師隊伍的穩定。其次，要加強教師職前職后培訓，在保證教師數量的基礎上通過培訓來堅定鄉村教師的教育信念與本土認同感，并不斷提升其數字勝任力，使他們能夠合理利用充沛的教育設備與豐富的教育信息展開課堂教學。最后，在培養本土教師后，要開展“一帶一，一帶多”模式，讓培養的教師再去培養和影響更多的本土教師，設備充足，師資強大，在二者相互融合連接之后，數字化環境便圍繞課堂生成，鄉村教育自身動力依靠數字化不斷提升。

3.2 教育內容

3.2.1 實現教育信息化在地化

教師在掌握信息技術的基礎上整合教學知識與技能，有效地將信息技術內化到鄉村教育實踐中，是實現教育信息化在地化的關鍵所在。因此，農村教師對于教育信息化的審視不能僅僅只停留在數據的可視化層面，要進一步去挖掘數據背后所呈現出的教學規律，從“教育+人+技術”的思路出發提出針對農村教育切實可行的教學改進措施。一方面，數字化學習資源更具共享性、動態性，要利用現代信息技術建設“在地化”學習資源庫，要從農村學生個性化需要出發，既要包含學科的課程學習資源，還要立足本土文化情境，融入本土特色的地方性知識，建設帶有本土文化特色和適切農村學生發展的“在地化”學習資源，“真正本土的”學習資源也更能推進農村學校與社區之間的互幫共建[14]。

另一方面，在日常信息化教學過程中，要突破底層次的信息技術輔助教學的桎梏，擺脫傳統教學方式，倡導以“學”為中心來替代“教”為中心，教師更多的是要考慮如何利用信息技術來構建以學生為中心的教學實踐，利用信息技術來轉變學生學習方式，更好地服務學生學習過程，提升學生學會學習的能力。在鄉土社會沒落和鄉土文化真空現實面前，更多的是要考慮如何通過教育信息化來充分發揮鄉村學校的社會價值與功能，來構建出集聚本土特色的鄉土文化體系[15]。

3.2.2 建立城鄉優質教育資源共享體系

教育信息化步入2.0，硬件設施的建設已經不占主流，鄉村教育的主旋律應該是如何更好地利用已經基本實現全面覆蓋的科技工具，讓各級各類學校逐步實現教育信息化常態，打造農村智慧化教育新生態。一方面，國家要從頂層設計出發，教育部要統籌規劃好各地區實際需求，根據不同年級、不同科目來打造動態教育資源共享體系，在農村中小學遠程教育中，一要做到教育資源類型多樣化，既有案例型資源，也要有評價性資源，做到動靜結合，最大程度保證線上課堂的教學重量；二要實現教育內容精練化，網絡教學資源具有碎片化、多元化特征，教師要將教育資源進行提煉后將重點核心部分呈現給學生，保證教學秩序，要知道，互聯網給教學帶來的改變遠遠不止是“方便”，更多的是要讓學生獲得精準教學；此外，線下課堂教學內容要與線上教學銜接，線上課堂無法將抽象概念形象化的知識要由線下課堂進行補充，將線上教學順利過渡到線下教學，最大程度豐富課堂教學，保證課堂教學質量。

另一方面，還可以建立教師版本的教育資源共享平臺，教師可以將自己獨特的教學實踐、優秀的教學方法通過錄制視頻上傳與其他教師分享交流[16]，通過互聯網打破教師之間的時空溝通障礙，農村教師通過教育資源共享平臺可在短時間內用較低成本提升自身的信息化教學能力，促進專業能力提升，精準推進信息化課堂教學改革的創新，真正實現技教融合。

3.3 教育平臺

3.3.1 統籌建設城鄉教育信息系統

一方面，要利用智能技術，將不同層次、不同類別的教育資源與數據重組，區域內的教育軟件應該有統一的認證入口，全方位教育服務平臺以及個性化的服務專欄，使用者不需要關注使用系統，只需要將注意力集中在要使用哪幾個服務即可，至于該使用系統來自哪個國家還是哪個企業并不需要關心，從根本上降低使用者的額外負擔，使得教育服務做到最大化的聚集，實現各級各類學校之間的動態連接，達到區域內學校之間的信息互通、數據共用和資源共享效果。此外，要呼吁各平臺協同開放。國家要加大平臺整合力度，盡可能地將先前建設的各區域、相鄰學校平臺進行整合，匯集區域內的科研、教學成果以及教育治理等資源，構建區域內教育資源公共服務體系，使各區域能快速、便捷地使用教育資源，在科技的助力下實現我國教育的公平優質發展。

另一方面，要實現常態化、標準化數據治理。要構建區域、學校和個體畫像，完整收集師生的教與學實踐活動，實現常態化管理和精準科學評價，還要制定統一的數據標準規范。標準的制定既要滿足區域內相關部門收集和管理的需求，還要關注數據在各部門、各級學校之間的互換和共享，要保證各類數據有相同的標準、統一的服務入口，將各部門、各級學校之間分散、多元、孤立的數據依據標準進行整合儲存，提高數據的價值變現能力，我們要基于完善的數據以及智能技術進一步提升數據的功能導向，以數據促治理，構建校園數字化治理的良性循環系統。

3.3.2 建立可持續發展的智慧教育生態系統

一方面，要打破物理限制，建構區域共同體。各區域之間、相鄰學校之間存在一定的關聯性，個性化相對較低，教育智能系統的維護要抓住這個特點，構建區域維護共同體，對區域內的學校進行統一規劃、檢修和維護，在區域內盡量降低可持續維護成本，維修主體也要從獨立發展轉向多企業協同工作，協同維護，為學校提供全方位、一體化的服務，保障學校教育智能系統持續、健康的運行。

另一方面，要推進多元主體的協同合作。教育信息化是促進教育公平的重要手段之一，但真正要實現教育公平，需要多方努力。政府、企業和學校之間要相互溝通，共同成為信息化建設主體。政府在其中要起主導作用，各級教育行政主管部門要建立教育軟硬件產品生產規范，引導和規范企業提供教育智能服務，還要建立租賃和銷售機制，保證教育市場的良性發展。企業是教育智能服務的主體，各企業之間要協同構建產品操作、軟件互通標準，促進教育智能技術在各地區、各學校之間的貫通、數據共享，最大限度地打通數據壁壘和疏通信息煙囪。學校要構建柔性教育智能系統，師生作為教育智能服務的直接用戶，學校要時刻關注師生的教學實踐活動，用發展的眼光來預判問題，思維要從傳統的有問題再解決向預判提前防范轉變，及時反饋師生需求及問題，各主體之間要緊密合作，建立可持續發展的智慧教育生態系統，培育智慧教育的可持續發展生態。

4 結語

在教育現代化語境下，廣義上的農村教育信息化不僅是對信息技術的更新換代，更要關注在具體農村教育場域中，作為使用主體的教師的能動性與硬件信息化工具在教學實踐過程中產生的交融，這個過程蘊含著主體的價值理性。為防止工具理性的單方面擴張，教育信息化2.0需要不斷提升主體的價值理性認識，通過價值理性確定教育目標，達成教育共識。就此，在農村教育信息化發展過程中，并非要一味追求信息化技術的先進程度以及信息化在教育中的指標與數據，而是要將目光聚焦在人與技術的結合上，以信息技術為載體，喚醒農村教師的價值理性，激發其在信息化教學中的活力與創造力，將主體的價值理性融入技術工具的各個方面，充分發揮教育信息化的合理性與合目的性。