還原歷史人物形象,堅持唯物史觀導向

郭晶晶

摘要：歷史人物被標簽化，使中學生的史觀受到沖擊。面對這種挑戰，當前的歷史人物評價教學要做到：豐富、系統地呈現原始材料，并以此為基礎，盡可能全面地還原歷史人物的形象;繼承與發揚歷史教學的育人傳統，堅持唯物史觀導向，將歷史人物置于一定的階級關系中，同其所屬的階級聯系起來加以評價。

關鍵詞：歷史人物評價;唯物史觀;史料;育人

近年來，網絡文化空間出現了一種趨勢，眾多歷史人物在歷史“飯（fans）圈”中被日益標簽化，并各自擁有眾多擁躉。但粉絲大多無法通過相應的史料證明自己的觀點，更多的是將歷史人物“偶像化”“虛擬化”，借歷史之軀殼，行追星之實。再加上文藝作品對某些人物的過度美化，催生了傳播領域的“英雄史觀”。以秦始皇為例，隨著電視劇《大秦賦》的播出，相關討論在社交媒體引發廣泛關注。“飯圈”粉絲夸大了秦始皇在中國歷史上的作用，過于強調秦始皇的個人魅力，無視其暴政的影響。這種現象使得作為“飯圈”文化參與者與受眾的中學生的史觀一次又一次地受到沖擊。筆者認為，面對這種挑戰，當前的歷史人物評價教學要做到還原歷史人物形象，堅持唯物史觀導向。

一、以史料為基礎，還原歷史人物形象

歷史教育的首要任務是傳遞“史實”，真實表達人類社會活動的經驗與教訓。而“史實”的傳遞依賴各種官私編纂的史書以及出土的古物、遺跡，這些都是宏觀意義上的“史料”。傅斯年先生說過：“史學便是史料學。”對歷史人物的評價要依賴史料，不能有絲毫逾越。這就要求教師在教學歷史人物時，要與各種加工過的，尤其是杜撰的歷史影視劇、小說等文藝作品保持一定距離，并防止史料征引不足導致的人物形象片面化傾向。教師在設計相關課程時，應當根據受教者的年齡階段，豐富、系統地呈現原始材料，并以此為基礎，盡可能全面地還原歷史人物的形象。

以秦始皇為例，其人物形象最早見諸《史記》。除了為人熟知的少年時誅嫪毐、逐呂不韋，操秦國之權柄，攻滅諸國，廢分封、行郡縣外，《史記》還記載：“（秦始皇）剛毅戾深，事皆決于法，刻削毋仁恩和義，然后合五德之數。于是急法，久者不赦。”“非博士官所職，天下敢有藏詩、書、百家語者，悉詣守、尉雜燒之。有敢偶語詩書者棄市。以古非今者族。”這一殘暴峻急的專制帝王形象為后世政治家、學者所強化。東漢班固作《漢書》時也說：“至于秦始皇，兼吞戰國，遂毀先王之法，滅禮誼之官，專任刑罰，躬操文墨，晝斷獄，夜理書，自程決事，日縣石之一。而奸邪并生，赭衣塞路，囹圄成市，天下愁怨，潰而叛之。”這一論述將秦始皇作為破壞禮制、窮兵黷武、專制殘暴的無德君王的象征，具有極強的價值判斷意味，也奠定了儒家思想占據主導地位后的歷史詮釋模式。連唐朝之儒士官員，亦以秦政諷諫于君王。如狄仁杰曾上疏武后曰：“昔始皇窮兵極武，以求廣地，男子不得耕于野，女子不得蠶于室，長城之下，死者如亂麻，于是天下潰叛。”

從史料記載能夠發現，秦始皇長期被刻畫為“殘暴峻急”的形象。但我們是否能據此斷定其真實形象呢？

與上述觀點不同的是，柳宗元、王夫之等古代學者就指出秦郡縣制度有利于減少分裂、減輕人民負擔，肯定了秦始皇的功績。“秦之所以革之者，其為制，公之大者也。”“郡縣之制，垂二千年而弗能改矣。合古今上下皆安之，勢之所趨，豈非理而能然哉？”不過，在古代儒家話語體系下，他們的卓識并未得到廣泛承認。

對秦始皇的人物形象的評價在辛亥革命以后發生了變化。1914年鐘山編輯的《中國歷史》，承認秦始皇統治之時“政治黑暗殆達極點”，但在論及疆域開拓時也客觀指出：“始皇者，又中國民族史上之偉人也。”不再單一地宣揚秦始皇殘暴虐民之事，而是從更宏觀的角度評價秦始皇對兩千年以來政治與經濟的影響。

這一評價思路為此后20世紀的教材編纂所沿用。在統編初中歷史七年級上冊教材中，涉及秦朝內容的主要有兩課，即第9課《秦統一中國》和第10課《秦末農民大起義》。這兩課鋪陳史事的邏輯也基本如此，即：“秦滅六國—建立中央集權制度—鞏固統一的措施（統一文字等）—秦的暴政—陳勝吳廣起義”。從課程的篇幅布局及史料援引可知，中學歷史教材更注重秦始皇政治制度創新對中國歷史發展的積極影響，如引用漢至明五條史料以證明“歷代對秦始皇統一和秦制給予高度評價”。

二、以育人為宗旨，堅持唯物史觀導向

基于以上史料，我們可以得到以下結論：20世紀以來，有關秦始皇的評價發生了比較明顯的轉向，在承認秦始皇暴政的同時，更加注重秦制對于構建統一多民族國家的貢獻。發生這些變化有兩個方面的原因：一是近代以來歷史學與歷史教育科學化，教材的編纂充分體現了史學的最新成果;二是適應了當時內憂外患背景下保全領土、御侮抗敵的需要。如今，中學歷史教材的編寫、課程的設計是以“增強學生的歷史使命感，不斷增強學生對偉大祖國的認同、對中華民族的認同、對中華文化的認同、對中國共產黨的認同、對中國特色社會主義道路的認同”為目的，以培養學生的“家國情懷”為目標的，這是對近代以來歷史教育目標的繼承與發揚。

這也要求中學歷史教學要以育人為宗旨，堅持唯物史觀導向。

以秦始皇為例。歷史教學在肯定秦始皇之功的同時，也要引導學生明白，“開拓”背后是民眾的“尸山血海”，進而明白專制之可憎，“人民當家作主”之可貴。在堅持唯物史觀的前提下，也要注重引入學術研究新成果和考古新發現，增強歷史教師對歷史細節的把控能力，增強學生觸摸歷史的真實感。

在筆者看來，相關教材中唯物史觀的原典性論述稍顯不足，教師應當根據學生的能力層次，適當補充馬列主義的經典論述。恩格斯在《路德維希·費爾巴哈和德國古典哲學的終結》中說：“探討那些作為自覺的動機明顯或不明顯地，直接地或以意識形態的形式，甚至以被神圣化的形式反映在行動著的群眾及其領袖即所謂偉大人物的頭腦中的動因——這是能夠引導我們去探索那些在整個歷史中以及個別時期和個別國家的歷史中起支配作用的規律的唯一途徑……”教師在人物評價教學中，應引導學生認識到，偉大人物、英雄人物的動因研究的確是理解歷史的必由之路，但“（歷史）最終的結果總是從許多單個的意志的相互沖突中產生出來的，而其中每一個意志，又是由于許多特殊的生活條件，才成為它所成為的那樣。……由此就產生出一個合力，即歷史結果”。 因而在人物評價方面，應當立足于歷史人物所處的時代環境，以其是否能夠把握當時的社會矛盾、所作所為是否順應了社會的發展趨勢為重心，以是否成為眾多“單個意志”的合力為標準。

在具體分析時，應將歷史人物置于一定的階級關系中，同其所屬的階級聯系起來加以評價。避免抽象化、簡單化和臉譜化等形而上學的錯誤。例如，在秦始皇的評價上，既要看他是否順應了多民族統一國家構建的歷史趨勢，是否推動了奴隸制經濟向封建經濟轉型的趨勢，也要看其暴虐統治下“單個意志”與民眾意志是否對立。對其過分推崇或貶低都是不可取的。在具體的教學設計上，教師可以賦予學生“正方”與“反方”角色，引導他們各自搜尋相關原始資料、研究成果，論說其“功”與“過”，從而在教學上達到不偏不倚、客觀公正的效果。

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