風景園林設計類實驗課程的教學研究
——以居住區(qū)景觀設計課程為例

李圓圓

（西南大學 園藝園林學院，風景園林系，重慶 400715）

教育部、工業(yè)和信息化部、中國工程院在《卓越工程師教育培養(yǎng)計劃2.0》中提倡樹立新理念，研究創(chuàng)新組織模式，健全雙創(chuàng)教育體系，注重新工科研究與實踐，強調(diào)完善工程教育專業(yè)認證制度。通過工程教育專業(yè)認證工作，推動“雙一流”本科專業(yè)建設，促進我國工程教育改革，建立與注冊工程師制度相銜接的工程教育專業(yè)認證體系，提高工程教育人才培養(yǎng)對工業(yè)產(chǎn)業(yè)的適應性。

工程教育專業(yè)認證是風景園林學科教學發(fā)展的趨勢。風景園林專業(yè)具有“以產(chǎn)業(yè)需求為導向，學科交叉融合、綜合創(chuàng)新能力突出”等新工科特征[1]。為培養(yǎng)復合應用型高級專業(yè)技術(shù)人才，在工程教育專業(yè)認證背景下，風景園林專業(yè)迫切需要調(diào)整優(yōu)化結(jié)構(gòu)布局，加強實踐類課程的改革研究。目前，國內(nèi)風景園林專業(yè)設計類課程的改革主要從課程設置、內(nèi)容架構(gòu)、知識串聯(lián)、教學組織、教學資源、考核評價等方面展開[2-6]，提出按模塊整合設計類課程群，加強設計類相關(guān)課程的銜接，設置綜合性實驗課程，參與設計競賽，提高實踐教學質(zhì)量等策略。但針對設計類實驗課程的相關(guān)研究較少，因此基于工程教育實踐性、綜合性、創(chuàng)新性等特點，開展設計類實驗課程的教學研究十分必要。

1 課程現(xiàn)狀

我校園藝園林學院風景園林專業(yè)實踐類教學覆蓋專業(yè)基礎課、必修課、選修課和綜合實踐課。實驗教學課時數(shù)占總課時數(shù)的 53.4%（未含綜合實踐學時數(shù)），其學分占總學分的39.7%，要求學生能夠掌握規(guī)劃設計的基本技能和要點，在實踐過程中掌握調(diào)查研究和實例分析方法，運用設計規(guī)范進行相關(guān)景觀規(guī)劃設計，培養(yǎng)綜合意識、職業(yè)意識和創(chuàng)新意識，提高設計能力和團隊合作能力。

1.1 設計類課程實驗存在的問題

目前，我校教學改革在設計類單門課程中發(fā)揮了一定作用，但在整個專業(yè)知識的構(gòu)建和專業(yè)技能的運用方面，問題依然比較突出，如設計類課程實驗有重復現(xiàn)象、課程間的交流不充分，學生的知識自評環(huán)節(jié)缺失、知識整合能力有限，進行綜合性實踐能力有待提高，作業(yè)量大、階段性訓練成果不顯著，調(diào)研和方案的深度與廣度不足，考核形式單一，因“教師主導性”和一味追求圖面效果而陷入“紙上談兵”的現(xiàn)象比較嚴重[7]，學生參與度低、學習熱情不高等。總體而言，這些問題不利于學生的個性化發(fā)展和專業(yè)綜合素質(zhì)的提升。

1.2 設計類課程實驗教學方法改革

從調(diào)動學生自主學習積極性出發(fā)，我校在設計類課程實驗教學方法改革方面已取得了一定成效。重學輕教，以學生查閱資料和教師歸納問題為基礎，課堂研討為途徑，采取小組課題的形式細化并深入研究方向；先行后知，通過調(diào)研和問卷形式了解設計對象，搜集使用者意愿，分析現(xiàn)狀，歸納總結(jié)問題，提出解決策略，并為設計尋找依據(jù)；重導輕灌，注重圖紙點評，結(jié)合小組互評、設計師參評、使用者參評等形式；以賽促學，結(jié)合課程參加相關(guān)設計比賽，實施參賽成果與實驗作業(yè)互認政策。

2 設計類實驗課程改革策略

2.1 按設計尺度劃分實驗課程群，實施集體備課制

由于設計類實驗課程以特定的景觀基址為研究對象，其設計尺度、功能需求、設計深度等存在明顯差異。教改研究分析了培養(yǎng)要求與設計類課程要求的關(guān)聯(lián)度，以培養(yǎng)方案和設計類實驗大綱為依據(jù)，梳理相關(guān)實驗課程，按設計尺度劃分實驗課程群（見圖1），包括中小尺度設計、較大尺度規(guī)劃設計、綠地規(guī)劃及城市設計三種尺度，提出了相應的實驗課程作業(yè)要求和實驗成果內(nèi)容。實驗課程群的教師團隊進行集體備課，對案例、實驗作業(yè)的內(nèi)容、深度等進行統(tǒng)籌規(guī)劃，以便保障教學質(zhì)量，提高教學效率，避免重復。

圖1 按設計尺度劃分實驗課程群

2.2 以“知識膠囊”為基礎單元集成知識網(wǎng)絡，提高知識整合度

按照知識類型推進的“遞進式”教學方式具有傳達清晰的條理性，但學生在應用實踐時依然迷茫，原因在于實驗的相應知識點連續(xù)性不足。因此嘗試重組知識點，構(gòu)建“知識膠囊”，形成依托于實驗的知識單元的“整合式”知識鏈。“每個“知識膠囊”的知識點獨立、完整且結(jié)構(gòu)統(tǒng)一，有利于學生學習吸收。遞進式”知識鏈向“整合式”知識鏈轉(zhuǎn)變見圖2。

圖2 “遞進式”知識鏈向“整合式”知識鏈轉(zhuǎn)變圖

（1）根據(jù)風景園林專業(yè)特性訂制“知識膠囊”。將“集成性、可研性、自主性”作為制定依據(jù)[8]。集成性——注重復合型知識的應用，以拓展課程的深度和廣度，便于學生建立起各課程知識間的聯(lián)系。可研性——強調(diào)研究條件的便利性和研究價值的深入性，實驗的階段性成果顯著，便于學生操作和實現(xiàn)。自主性——鼓勵學生提出具有時代意義的開放式問題，重體驗輕形式、重提問輕答案，鼓勵學生通過觀察、體驗、討論等方式尋找問題、探究答案，培養(yǎng)學生自主思考的學習習慣，提高其學習能力。

（2）將“知識膠囊”集成專業(yè)知識網(wǎng)絡。以中小尺度課程群中三年級的課程組為例，課程實驗可歸納為案例分析類“知識膠囊”集群、調(diào)研分析類“知識膠囊”集群、設計實踐類“知識膠囊”集群三種實驗類型，而每種類型對基礎知識和技能的應用都具有相同的訴求。課程群教師團隊設計不同類型的“知識膠囊”集成知識網(wǎng)絡共享（見圖3），針對三大實驗類型分別集中講授相應要點，包括案例分析的內(nèi)容、案例抄繪的形式、有效評價的方法，問卷設置、調(diào)研、數(shù)據(jù)整理，與研究對象間建立交流的方法等。該途徑適宜彈性教學，利于學生激活知識并靈活應用，可幫助學生整合專業(yè)知識，形成完備的知識體系。

圖3 “知識膠囊”集成的課程群知識網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)示意圖

2.3 整合實驗，保障作業(yè)深度，便于階段性成果考評

專業(yè)教師的缺乏和培養(yǎng)目標的高要求形成的矛盾，長期困擾著風景園林設計類實驗課程教學。只有充分發(fā)揮課程合作機制，科學整合實驗，才是提高實驗教學質(zhì)量、保障實驗作業(yè)深度的突破口。

2.3.1 從獨立課程實驗轉(zhuǎn)向多課程合作實驗的機制

風景園林專業(yè)發(fā)展課程與專業(yè)基礎課程、專業(yè)發(fā)展課程間存在緊密聯(lián)系（見圖4）。由于知識框架的完整實現(xiàn)涉及多個環(huán)節(jié)，而分解后的新知識分步驟融入已有知識體系是相對容易的，因此需要將新知識通過實驗與多門課程的知識點有效聯(lián)接，激活專業(yè)知識，促進綜合運用。在此基礎上，合并同學期具有相通性的設計類課程實驗，實現(xiàn)多課程實驗合作下的實施機制能夠有效集中學生精力，拓展實驗成果的深度和廣度，進一步引導學生綜合運用相關(guān)專業(yè)知識。同期同年級設計類課程實驗的知識關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)見圖5。

圖4 風景園林課程緊密聯(lián)系圖

圖5 同期同年級設計類課程實驗的知識關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)圖

在大三上（即第五學期）的相關(guān)設計類課程實驗中（見表1），以居住區(qū)景觀設計課程實驗為例，可與景觀地學、花卉應用學、環(huán)境心理學、生態(tài)設計與修復技術(shù)、風景園林工程實踐等5 門課程建立合作關(guān)系。整合原則包括：由共同的前期基礎課程作為支撐，利于鞏固同類型基礎知識；具有共同的專業(yè)能力考查點，利于新知識的理解和掌握；可在共享的景觀設計基址上開展綜合設計，提高綜合知識的運用。在此基礎上，將11 門課程的13 個實驗進行橫向整合形成三個實驗，每個實驗的對應知識點均融入至少兩門課程的知識作為支撐，學生可同時得到至少兩名教師的指導，實驗成果可獲得至少兩門課程的認可，實現(xiàn)了階段性實驗深入開展的目的。原總學時數(shù)從130 學時縮減至51學時，節(jié)余的79 學時用于開設“設計類課程綜合實驗”，以便加強學生的實際動手能力。

表1 同期同年級同類型設計類課程實驗調(diào)整表

2.3.2 從傳統(tǒng)參觀式調(diào)研轉(zhuǎn)向體驗參與式調(diào)研

合理的設計來自對景觀基址的正確解讀，傾聽使用者的心聲。為避免調(diào)研“參觀為主、方法單一”的現(xiàn)象，運用觀察法、訪談法、問卷法等進行調(diào)研，賦予調(diào)研數(shù)據(jù)的科學性；調(diào)研過程中注重多方的參與途徑，加強與景觀基址的交流，增強與使用者的互動，保障調(diào)研內(nèi)容的全面性。結(jié)合景觀基址現(xiàn)狀和使用者需求，引導學生梳理問題，提高解決策略的適宜性。

2.3.3 從獨立的規(guī)劃設計環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)向復合性、開放式的綜合設計實踐

在風景園林專業(yè)課程學習模型中，討論、實踐等向外輸出的學習形式更利于促進學生的學習主動性，也是學生綜合運用所學知識的有效途徑。發(fā)揮各課程特點，在同一景觀設計基址中開設綜合性實驗。通過“社區(qū)微更新”實踐周，讓學生整合各課程知識，制定開放性實踐計劃，與居民、社區(qū)管理者、教師一起討論、組織和實施，鍛煉學生的動手能力，從小微設計實踐入手感受公眾參與的力量和親身實踐的意義。

2.4 以結(jié)果為導向的動態(tài)測評，優(yōu)化教改方案

以結(jié)果為導向的動態(tài)測評，從豐富評價人群結(jié)構(gòu)和優(yōu)化評價方式入手，打破傳統(tǒng)的任課教師獨立評價形式，增加學生互評環(huán)節(jié)，提高學生自查能力，讓學生在良性競爭中產(chǎn)生積極性和緊迫感[9]；納入群眾意見，形成多課程教師同評、學生互評、群眾參評的復合評價細則（見表2）。同時，根據(jù)作業(yè)的專業(yè)性調(diào)整人群結(jié)構(gòu)的分值比例，細化評價標準，提高評價的客觀性與全面性以及意見的明確性，便于學生思考和有針對性地修正。

以預期的學習結(jié)果為實驗教學的起點，以幫助學生獲得學習結(jié)果為教學實施的目標，服務于學生獲得學習結(jié)果在于教學資源的配置，通過教學評價來證明學生是否獲得學習結(jié)果，有效促進學生自省、自查、自學。以結(jié)果為導向，并通過“評價—反饋—改進”的閉環(huán)保證持續(xù)性的改進。通過教學環(huán)節(jié)評價，驗證階段性實驗成果的效果，結(jié)合知識點掌握情況自評，幫助學生找出疑難點和不足之處，最終完善教改方案。

通過連續(xù)3 年對本專業(yè)共計近200 名學生展開調(diào)查，在明確以結(jié)果為導向的前提下，學生對“方案討論”“微更新實踐”和“與競賽結(jié)合”的環(huán)節(jié)認可度高，學習收獲顯著，課程實施環(huán)節(jié)評價見圖6。在多課程教師指導下，學生對“場地設計與功能”和“調(diào)研方法”的掌握情況良好。但由于相關(guān)知識的缺失和實踐動手能力的不足，“運營管理思考”和“景觀工程可行性”等方面的知識運用有待提高，學生知識點自評分析如圖7 所示，可見后期需要加強管理類和工程實踐類的課程實驗。

表2 復合評價細則表

圖6 課程實施環(huán)節(jié)評價圖

圖7 學生知識點自評分析圖

3 結(jié)語

通過風景園林設計類實驗課程的教學改革研究，推動了教學組織向科學化發(fā)展，組建了更加專業(yè)而緊密的教學團隊，提高了教師的教學效率，提出了符合現(xiàn)狀條件的系統(tǒng)性實驗教學模式，提高了實驗作業(yè)的質(zhì)量，使學生的認知不再趨于表面化，將書本知識和設計圖紙與實地之間建立聯(lián)系，準確把握時代的發(fā)展趨勢和用戶的使用需求，有效提高了學生的學習能動性。然而，不同尺度、不同課程群的設計類實驗仍然存在具體差異，本研究所探索的策略需根據(jù)實際情況進行調(diào)整。此外，依據(jù)不斷變化的時代需求，該策略亦需要不斷修正。