鄉村小規模學校：現實樣態與發展建議*
——基于H省8000余所鄉村小規模學校的調查分析

劉麗群 劉 昕 劉 軒

“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”，是黨的十九大向全國人民做出的莊嚴承諾。在中國農村，有高達10.7萬所[1]鄉村小規模學校，它們作為整個教育系統的“神經末梢”，滿足的是處于社會分層“后20%”弱勢群體的教育需求。這類學校是否留存，能否振興，事關數千萬農村兒童少年，事關社會公平正義和全面建成小康社會大局，事關“兩個一百年”奮斗目標的實現，需要國家高度的、政策層面的精準施策和精準發力。為更全面、客觀地呈現鄉村小規模學校的生存際遇與發展樣態，更系統、深刻地剖析鄉村小規模學校發展所面臨的現實瓶頸與政策障礙，我們對H省8000余所鄉村小規模學校進行了情況統計與數據分析，以期為全國范圍內整體性推進鄉村小規模學校建設提供參考與借鑒，為真正達成“每個孩子都能享有公平而有質量的教育”這一戰略目標提供方向與思路。

一、研究設計

（一）樣本選擇

統計顯示，2019年，H全省14個市（州）的鄉村小學和教學點共計11，221所。一般而言，學生規模少于100人的學校即為鄉村小規模學校。依此標準，11，221所鄉村小學中，全省共有鄉村小規模學校8186所，其中包括村小1040所，教學點7146所。通過對這些小規模學校空間分布、學校數、教師數、學生數等相關數據的分析，可以整體性呈現和勾勒H省鄉村小規模學校發展的現實樣態與發展圖景，為更好地認識、把握和推動鄉村小規模學校發展提供參考與思路。

（二）研究方法

本研究主要采用了以下方法：一是對全省鄉村小規模學校的宏觀數據統計分析。為更全面地呈現一省范圍內鄉村小規模學校發展的整體樣態，本研究把全省范圍內學生規模數低于100人的所有鄉村小規模學校納入數據統計范疇，重點關注這些學校的區域分布、學校規模、教師配備、生師比等。二是對不同年份鄉村小規模學校發展變化的比較分析。通過對H省全省范圍內2016年與2019年鄉村小規模學校在學校數、學生數、教師數等方面的比較分析，縱向呈現出省域鄉村小規模學校的發展變化與演變軌跡。尤其關注在城鎮化背景下，農村兒童是更多“遷徙”到了城市學校，還是留在了鄉村；也特別關注國家取消“撤點并校”政策后，在鄉村振興戰略背景下，小規模學校是在繼續消失還是趨于不斷振興。三是對一些小規模學校的校長、教師等進行實地調研與深度訪談，更深層次地了解鄉村小規模學校的現實困境與日常運轉。

二、調查結果

（一）從學校規模來看，小規模村小平均規模為63人，教學點平均規模為20人，不足10人的教學點最為典型和普遍，無人教學點開始大量涌現

根據2019年的相關數據統計，H省所有村小及教學點總計11，221所，其中小規模的村小及教學點8186所，占其總數的72.95%。H省普通小學在校生總數為5，287，730人[2]，平均每所普通小學學生數為730人。而小規模村小在校生65，882人，平均每個學校63名學生，其平均學生數僅為普通小學平均學生數的8.63%；小規模教學點在校生145，804人，平均每個學校20名學生，其平均學生數僅為普通小學平均學生數的2.74%。整體來看，不足10人的教學點最為普遍，共計3627個，占小規模學校總數的44.31%。尤為值得關注的是，3627所不足10人的小規模學校中，有794個無人教學點。而2016年，無人教學點只有23個。通過進一步的比對發現，2016年23個無人教學點中，22個學校有1名教師，1個學校2名教師。2019年的794所學校中只有9個學校還有教師（7個學校1名教師，2個學校8名教師），其余學校教師數和學生數均為0。

圖1 鄉村小規模學校規模情況統計

（二）從學校數來看，小規模村小數持續減少，小規模教學點數有所增加

根據調查數據顯示，H省鄉村小學學生數量少且生源不穩定并在持續減少，其鄉村學校的數量呈持續下降趨勢。如圖2顯示，與2016年相比，2019年H省鄉村小學從4732所下降到3585所，共減少1147所；鄉村教學點數量從7286個增加到7634個，增加了348個。2019年H省小規模村小從1454所下降到1018所，共減少436所；這期間，小規模教學點數量從6715個增加到7135個，增加了420個。鄉村小規模學校數整體數量無太大變化。而就學校在各市州的分布來看，教學點比較多地集中于Ⅴ市、Ⅺ市等5個市州（見圖3）。

圖2 2016年與2019年H省村小、教學點數量變化情況

圖3 2019年H省鄉村小規模學校市州分布情況

（三）從學生數來看，教學點學生數大幅減少，小規模村小學生數有所增加，整體學生人數減少

數據顯示，2016年H省鄉村小學的學生總數為1，272，210人，而2019年學生總數為1，017，109人，減少了255，101人。其中鄉村小規模學校的學生人數從239，516人減少到208，386人，共減少了31，130人。小規模教學點減少特別明顯，從2016年的學生數175，905人減少到2019年的144，704人，共減少了31，201人。而小規模村小的學生數卻有所增加，增加了71人。整體而言，小規模學校的學生數有較大幅度的減少。

圖4 2016年、2019年H省村小與教學點學生數變化情況

（四）從教師數來看，專任教師數量嚴重不足，小規模教學點教師短缺尤其突出

數據顯示，1040所小規模村小中，有19所村小沒有配備專任教師，占比1.83%；17所村小配有1名專任教師，占比1.64%；27所村小配有2名專任教師，占比2.60%；配備3—10名專任教師的有854所，占比82.08%；10名專任教師以上的小規模學校共123所，占比11.85%，其中，村小教師人數最多的為25人。而教學點的情況更令人擔憂。7146個教學點中，有1147個教學點沒有配備專任教師，占比16.05%；2887個教學點配備1名專任教師，占比40.39%；1246個教學點擁有2名專任教師，占比17.44%；配備3—5名專任教師的有1352個，占比18.92%；6—10名教師的教學點有457個，占比6.40%；10名以上專任教師的教學點有57個，占比0.80%，其中，教學點教師人數最多的為37人。

圖5 村小專任教師配備情況

圖6 教學點專任教師配備情況

三、討論與分析

隨著脫貧攻堅戰略的進一步實施，中央、省級相關部門對于小規模學校的發展日趨重視，并制定了一系列政策使其改善發展。從國家層面來看，國務院辦公廳專門發布了《關于全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》。而在H省，2020年8月，省人民政府辦公廳專門出臺了《關于進一步加強鄉村小規模學校建設和管理的意見》，但鄉村小規模學校建設面臨著一些深層因素的困擾與制約。

（一）城鎮化進程中鄉村小規模學校的自然消失

城鎮化是人類歷史發展到一定階段的必然現象和必經階段。但隨著城鎮化進程的加快，城市對鄉村人口、資本等要素產生了巨大的虹吸效應，越來越多的農村人口向城市遷移，直接導致鄉村人口空心化、人口老齡化、產業空心化、鄉村治理失序等系列問題。農村人口大量進城，鄉村人口迅速減少，鄉村學校存在的根基被抽離。統計數據顯示，從2005年到2017年的十余年中，鄉村常住人口數由約7.5億減少為約5.8億，鄉村就業人口數由4.5億減少至3.5億[3]。在H省，2016年的城市化水平為52.75%，2019年則為57.22%；2016年的鄉村人口為5130.99萬人[4]，而到2019年鄉村人口下降到4762.18萬人[5]。鄉村人口的下降，其直接結果是鄉村學齡兒童的減少。2019年與2016年相比，鄉村小規模學校學生人數整體上在減少。如果以同一所村小和教學點為例，將2016年、2019年的學生人數變化逐一比對，可以發現學生人數在銳減。以村小為例，統計的38所村小中，2016年的總學生數為3267人，而到2019年這38所村小只有1816人，減少了約44%。再看教學點的情況，2016年38個教學點的總學生數為1727人，到2019年僅有893人，人數接近減半。2012年始，國家已經叫停“撤點并校”并通過各種舉措來推動鄉村教育的發展，尤其是教育扶貧的推進、鄉村振興戰略的提出等。但即便如此，鄉村小規模學校的規模仍在進一步縮減，一些學校在沒有強撤強并的背景下，正慢慢走向自然消亡。

表1 2016年、2019年38所村小學生人數的對比

（二）教師補給困難使得鄉村小規模學校難以為繼

李克強總理指出：“最重要的教育資源不是樓房、不是課桌，是教師。”[6]中國有9000多萬鄉村兒童，決定他們未來的是330萬鄉村教師[7]，如何造就一支數量充足、結構合理、素質優良、扎根鄉村的教師隊伍至關重要且迫在眉睫。當前，雖然中央和省級政府實施了“特崗計劃”、免費師范生政策以及鄉村教師支持計劃等多項舉措，持續不斷地向鄉村學校補充師資，但這些補充渠道對于鄉村小規模學校而言，幾乎是受阻的。原因有三：一是鄉村小規模學校由于辦學條件、生活環境、人文環境較差且待遇低等多方面的因素，大學生“不愿去”；二是在鄉村教師編制整體吃緊和優質教師資源稀缺的大環境下，新教師、優秀教師基本被鄉鎮中心小學、完小等“截留”，新教師根本到不了小規模學校，即“下不去”；三是即使新教師到了小規模學校任教，這些教師通過3—5年磨礪很快成長為優秀教師，而這些表現優異的教師也會很快通過選拔、招聘等方式被“抽離”出小規模學校，小規模學校成為新教師的“練兵場”，即“留不住”。最終，在小規模學校堅守的是那些家在本地、年齡偏大的代課教師、老年教師和低學歷教師，他們成為農村小規模學校的師資主體并基本固化。2019年的相關數據也客觀呈現了這一困境：1018所小規模村小中，有302所的專任教師數少于6名，占小規模村小總數的29%。在專任教師少于6名的村小理論上都會存在包班現象，而在專任教師平均只有3人的教學點，“包班制”“一師多科”的現象更為普遍[8]。沒有一支好的教師隊伍，何來好的學校，何談建設美的學校？

表2 2016年、2019年38個教學點學生人數的對比

（三）家長對城鎮教育的天然向往弱化了鄉村小規模學校發展的內生動力

理論上，鄉村小規模學校可以從“小而差”轉向“小而優”“小而美”“小而特”，通過變革課程教學模式，利用“小班小校”等優勢來提升小規模學校的教育質量[9]。但現實并非如此：一方面，從歷史來看，鄉村小規模學校的辦學長期處于弱勢地位，城鎮大規模學校在教育配置過程中占有天然的優勢，歷史沉淀出來的教育質量差距是顯而易見的；另一方面，從現實來看，鄉村小規模學校由于規模小、地處偏遠、辦學經費緊張、教師吸引力不夠等多種因素，使得學校發展舉步維艱，生存和運轉都較為困難，教育質量更無從談起。鄉村小規模學校的學生流動呈現兩個趨勢：一是與父母隨遷到城鎮就讀。從全國范圍來看，到2020年，義務教育階段隨遷子女人數達到1429.7萬人，比2015年增長了62.6萬人；2020年，85.8%的進城務工人員隨遷子女在公辦學校就讀或者享受政府購買學位的服務[10]。二是家長出于對優質教育的追求而遷往城鎮接受教育。調查顯示，有近一半的鄉村兒童因鄉村教育質量差才進城讀書，有超過一半的陪讀家長明確表示，如果城鄉教育質量一樣好，會讓孩子回鄉讀書[11]。我們對一些學校的深度訪談也顯示了這一趨勢與走向，如某教學點，一年級時有14個學生，到二年級時只有10個學生，再到三年級時只剩4個學生。這10個流向城鎮的孩子，或隨父母打工隨遷到城鎮，或父母為給孩子提供更好的教育而舉家遷往城鎮。也正是從這個意義上說，真正在鄉村小規模學校接受教育的，恰恰是本就弱勢的鄉村群體中更為弱勢的群體。如何為他們提供同樣優質的教育，是教育扶貧需要打通的“最后一公里”。

四、思考與建議

改革開放40多年來，國家高度重視并大力支持鄉村教育事業的發展，出臺了一系列加強鄉村教育的文件，采取了多項政策系統推進各項改革，極大地改變了鄉村教育的落后面貌。但對鄉村小規模學校這種特殊且廣為存在的學校類型，對鄉村小規模學校教師這類特殊而至關重要的教師群體，缺乏特殊的、專門的政策支持與傾斜性、針對性的改革舉措。如何打通教育扶貧的“最后一公里”，如何激活教育的“神經末梢”，需要國家高度的、政策層面的精準施策和精準發力。

（一）加強對鄉村小規模學校的專門性政策設計并給予特殊關注

近年來，中央和地方已認識到鄉村學校發展的重要性，也制定了相應的政策提升鄉村學校質量和加強鄉村教師隊伍建設。但現有教育政策僅僅滿足于對學校進行簡單的城鄉劃分，鄉村教育作為整體性的存在被關注，而鄉村教育內部的差異化和多元化被忽略。一方面，目前已經形成了日益分化和差異化的鄉村教育格局。隨著城鎮化進程的加快和人們對美好教育的需求驅動，鄉村教育同時呈現出兩種并行趨勢，即鄉鎮大規模學校的爆發式涌現與鄉村小規模學校小班化的自然形成。我們調研發現，農村人口向城鎮的大遷徙直接導致城鎮大規模學校的出現，在一些鄉鎮中心小學，學生人數有2000人甚至3000人之多。而與此同時，村小與教學點的學校規模卻日漸萎縮，100人以下的小規模學校日益增多并廣為存在。在H省，僅有一名專任教師的小規模學校就有2000余所。即使在鄉村小規模學校內部也分化出三種不同類型的學校，即行政村的完全村小、不完全村小和自然村的教學點。顯然，鄉村教育這種日漸分化的發展格局，不能簡單地用“鄉村教育”概而論之，國家宏觀政策更不能一刀切式地將其全盤納入鄉村教育范疇而籠統對待。鄉村教育的分化，需要國家頂層設計差異化的政策來區別對待并針對性解決。

另一方面，鄉村小規模學校的特殊性需要政策的特別重視和特殊關注。近年來，國家對農村教育給予了較多的關注和支持，但鄉村小規模學校基本處于政策盲區。如國家為了解決鄉村教師“下不去”的問題，推出了“特崗計劃”“免費師范生政策”“鄉村教師支持計劃”等系列傾斜性政策。但一個顯而易見的事實是，這些政策的觸角最多延伸至鄉鎮一級學校，基本無法惠及鄉村小規模學校，而這類學校卻恰恰是最需要關注的。在優質教育資源稀缺的整體背景下，特崗教師、免費師范生基本被鄉鎮中心校“截留”或“抽空”。雖有個別政策提及要向村小與教學點傾斜，但究竟如何傾斜并無明確的政策舉措和可操作性的政策安排。同樣，國家為了讓鄉村教師真正“留得住”和“教得好”，也推出了多個層面、多類型的培訓計劃以促進教師的專業成長。但具體就小規模學校而言，往往“一個蘿卜一個坑”甚至是“一個蘿卜幾個坑”，教師參加培訓即意味著一個班甚至是整個學校停課，教師根本抽不出時間去培訓。即使能去培訓，也大多只能參加一些比較低端的培訓，因為很多培訓直接就是國家級、省級、市級骨干教師培訓，農村小規模學校教師根本達不到高層次培訓的甄選標準。而且，目前大多數的教師培訓基本都是“城市中心”取向，很少結合小規模學校包班、全科、甚至復式教學的實際開展針對性培訓，培訓的針對性不強、實效性低。

（二）推動鄉村學校建設從外援輸血式轉向內生造血式發展

世界各國國情各異，但無論其經濟發展水平如何，都擁有大量鄉村小規模學校[12]，且鄉村教育面臨的困境有著驚人的相似：辦學條件差、教師水平不高、教育質量低等。而各國鄉村學校改革所采取的舉措也大多從增加投入、提升教師待遇、改善學校辦學條件等方面來著手。當然，這些對鄉村學校的改革與發展來說至關重要。但這種鄉村教育改革的思路更多偏向于“外援性”與“輸血型”，內生力缺失[13]，“造血”功能不足。這種外援式的改革思路不能從根本上解決鄉村學校建設的核心問題。整體而言，外援式改革思路帶來的問題至少有三：一是容易導致對硬件之外因素的忽略。二是容易忽視鄉村本土的個性關懷。尤其是資源短缺等一般性問題解決后，鄉村學校如何建設的問題主要是特殊性、個別性的問題。三是容易導致短期的片面關注。因為缺乏對鄉村的針對性治理，很容易出現頭痛醫頭、腳痛醫腳的短期行為。鄉村學校條件艱苦補條件,教師缺乏補教師,鄉村學校的可持續性發展沒有從根本上解決。當前，隨著城鄉教育一體化的推進和義務教育均衡發展，鄉村教育在硬件設施等方面逐步改善的情況下如何從外延式發展走向內涵式發展，這就必須靠激活內生力量和內在動力，即從向外尋求突圍轉向向內尋求突破[14]。內生式發展意味著鄉村小規模學校的發展需要植根鄉土，充分挖掘運用當地獨特的教學資源[15]。將其得天獨厚的優勢發展成學校文化和課程建設的重要“在地資源”，構建獨具特色的校本課程體系，讓小規模學校發展從“小而差”向“小而優”“小而特”“小而精”方向發展。

（三）全科、定向培養適應小規模學校特殊需求的本土優秀教師

人才是鄉村教育現代化的第一資源，教師是教育活動的核心影響因素。陶行知先生在20世紀30年代談及中國鄉村教育的根本改造時，一再強調“學校既是鄉村的中心，教師便是學校和鄉村的靈魂”。一是專門培養。在“自上而下”的師資供給中設立針對農村小規模學校的專門通道，如在“特崗計劃”中單列農村小規模學校招聘類別，在省級免費師范生政策中增列鄉村小規模學校教師培養計劃等。二是本土培養。本土教師因文化背景、血緣關系、生活習慣等皆根植于當地，其地域認同和身份認同與外地選擇“過渡崗位”的教師有很大不同，他們更容易扎根家鄉。正因為如此，美國很多州都啟動了教師本土培養計劃（Grow Your Own Teachers）[16]。因此，各省尤其是地方師范院校公費培養師范生并定向到小規模學校服務，應該成為鄉村小規模教師隊伍來源的主要渠道。三是全科培養。當前，我國整個義務教育階段發展呈現出漏斗形差序格局，即省城學校人滿為患，而村小與教學點的學校規模與班級規模在不斷縮小，出現了自然小班化的發展格局，而且這一局面在短時間內不會有明顯改變。如果分科來配備教師，必然對教師數量提出更高的要求，對財政供養產生更大的壓力。這對以區縣為重心支付教師工資的財政體制來說，超額配置教師基本上是不可能的。但因為又必須保證國家規定課程開齊、開足、開好，“包班教學”“跨多個學科教學”和“跨多個年級教學”成為必然，小學一專多能型教師的培養成為急需。目前，雖然浙江、廣西、重慶等地都相繼啟動了小學全科教師培養計劃，但范圍小、數量少、覆蓋面窄，遠遠滿足不了鄉村小規模學校對全科教師的巨大需求。