從“活動參與”到“能力分享”＊
——論社會參與能力培養的思維轉向

辛治洋，翟文爽

（安徽師范大學教育科學學院，安徽蕪湖241000）

一、“活動參與”及其表面繁榮：社會參與能力培養的現實窘境

促進學生社會化、培養學生社會參與能力是道德教育的重要目標之一，“活動參與”被眾多學者認為是實現學生社會參與能力培養的關鍵。戚萬學指出“社會實踐能力的培養只能在實際參與社會實踐的具體行動中才能練就”［1］，學校德育“應密切聯系當代社會現實生活，使學生在實際參與社會生活中形成道德實踐能力”［2］。魯潔基于道德的實踐本質和道德教育的實踐強調“道德教育的根本目的主要不在道德知識的獲得，而在于引導人們去選擇、建構有道德的生活、生活方式”［3］。受這些觀點影響，當前我國學校公民道德教育研究也大都主張通過主動參與和平等交往實踐，培育公民的公共精神、公共德性、公共理性和公共參與能力。

道德教育改革與實踐賦予了“活動參與”重要地位。21世紀初的基礎教育課程改革明確指出從小學到高中要開設綜合實踐活動，倡導德育“課程設計與課堂組織形態由以道德知識教學為中心，轉化為以道德主題活動為中心”［4］?！镀返屡c生活》課程標準（2011年版）將“活動性”作為低年級德育課程的基本性質與呈現形態，鼓勵教師“以活動為教和學的基本形式”“寓教育于活動之中”［5］。《品德與社會》課程標準（2011年版）將“實踐性”作為中高年級德育課程的基本性質，強調課程要“提高道德判斷和行為選擇能力，發展學生主動適應社會、積極參與社會的能力”［6］。在上述政策的引領下，“讓學生參與社會”“在活動中培養能力”逐漸成為德育改革與實踐的日常語言，名目繁多、形式多樣的綜合實踐活動、志愿服務活動等也如火如荼地在基礎教育學校中開展。

但近二十年來，學界對學生社會參與能力實然狀況的實證研究卻顯示：小學生盡管在觀念上對國家和社會生活的公平、正義、文明、規則方面有著較高的認同，但在具體行為落實上的普遍性略低，制止欺負行為的普遍度約為59.97%，不因一己之私違背規則的行為的普遍度略高于一半（55.12%）。［7］公共話題討論、社會實踐、學校公共生活參與等能促進學生責任養成的實踐活動難以得到實質性開展，青少年學生缺乏對責任的具身感知和體驗，影響其在網絡社會中的社會責任行為表現。［8］當前我國公民表達利益訴求、與政府的溝通及民主參與的能力與現代化治理能力要求尚有很大差距。［9］

道德的實踐品性決定了“活動參與”在道德教育中的重要位置，現實的能力培養窘境卻不得不令人反思，大量的“活動參與”為何難以帶來真實的能力提升？本文認為，實踐中的“活動參與”只關注了“活動”而忽視了“社會”，偏離了社會參與活動的關鍵內涵，學生社會參與能力的培養應當從單純關注“活動參與”轉向重視“能力分享”。因此本文擬通過對實踐中“活動參與”的基本理念、性質、方法及其與社會參與能力培養之間關系的審視與反思，分析“活動參與”為何難以培養社會參與能力，并引入“能力分享”的思路與分析框架，論證社會參與能力培養的應然思維路徑。

二、“活動參與”為何難以培養社會參與能力

現實中的“活動參與”難以有效促進學生社會參與能力的發展，其原因之一是大多數“活動參與”只關注了“活動”而遺忘了“社會”，偏離了社會參與的關鍵內涵與真實旨意?！爸袊鴮W生核心素養”將學生“社會參與”的內涵定位于“處理好自我與社會的關系”，阿倫特與哈貝馬斯分別強調社會參與的行動性與交往性。當代學者進一步指明，引導學生社會參與的目的在于“使學生形成‘他在性’的視野，構建個體與他者、個體與社會的有機聯結”。［10］而學校社會參與活動往往關注了“活動”的主體性、動態性和一致性，忽略了“社會”的他者性、行動性和差異性。

（一）“活動參與”中的“主體性”關注弱化了社會參與能力培養的“他者”思維轉換

“活動參與”基于人的主體性，“人是道德的主體，人的主體性是一切道德活動的內在依據”。［11］這種主體性強調參與式體驗，突出活動參與者的感受性、能動性，強調活動必須是學生自主或自由自覺的活動，活動的過程必須貫徹主體興趣和需要的原則。應該說，當代道德教育通過“活動參與”突出道德教育的主體性本質，使受教育者從獨白式、灌輸式的認知模式中解放出來，從認知理性發展到實踐理性，這既回歸了道德教育的本質，也提升了社會參與的實效。

但社會參與活動對主體性的過度追求往往使其走向單一主體的畸變，使他者的主體性在社會參與活動中以不同形式缺場。如集體活動中對他人表現的消極關注，對他者言說與行動的忽略或剝奪，對他者平等參與權力的制衡與控制。把他者看作被我利用和占有的客體，甚至為了實現權力掌控，出現討好式拉票、明星學生等。在志愿活動、社區服務中，這種“缺場”又常常演化為對他者的對象化擱置，使社會參與成為同情、憐憫特殊人群，給予他者特殊照顧的單向利他行為。上述活動將自我與他者隔離或等級化，沒有把自我的存在及其生存意義與他人內在地關聯在一起，依然是單子式個人主體性的思維，沒有脫離“唯我論”的本質。

他者性的蒙蔽使“活動參與”在兩種層面上錯位于社會參與能力的有效培養。一方面，主體是能力的承載者，而社會參與主體的實在性需要“他者”的在場與共同性的保障。“此在的世界是共同世界。在世就是與他人共同存在。他人的自在存在就是共同此在”［12］82，“只有他人的在場向我們保證了世界和我們自己的實在性”。［13］33另一方面，對“他者”的遮蔽無法使個體習得對社會參與的復雜認識，進而培養社會參與能力。社會參與活動本質上不是為了讓學生體驗自主決策、管理他人的快感，而在于使學生明晰公民所具有的平等權利與責任，習得在復雜民主環境中的決策與協商能力。只有在傾聽、理解他人的不同視角和觀點，尊重他者、包容差異、理性對話的過程中，“個體獲得的才不再是某個結論或共識，而是對生活復雜性的認識，習得個體作為社會成員的角色意識以及公民商議的正義原理”［14］，社會參與能力由此得到培養和發展。

（二）“活動參與”的行動表現難以滿足社會參與能力培養的行動要求

社會參與能力最好莫過于在參與的實踐過程中培養，這一觀點是多數學者的共識。杜威主張“為社會生活做準備的唯一的方法，是參加社會生活”。［15］103弗雷德·紐曼的社會行動德育模式強調道德行動的前提是采取行動的能力，而道德教育的關鍵就在于培養和提高學生的行動能力。［16］125德國學者林德（Lind）也指出，“道德傾向是不可能也無需教授的”［17］7，“道德的意思既不是指一件事情，或某個對象，也不是指某種成分，也不能把它和行為分離開來。”［17］6可見，眾多學者都將“參與”“行動”作為社會參與能力提升的主要途徑。

當前學校中的社會參與活動不缺少行動表現。這種“動”有時表現為身體配合，如聚集、齊步走、一起喊口號；這種“動”有時又近似于勞動，如志愿活動中的清掃街道、擦拭欄桿；這種“動”有時又演化為各種程序性動作，如在班級民主活動中，一些人舉手表決或投票，一些人負責宣講、決策等。但事實上，“活動參與”中的行動卻未必能夠使學生內心世界與外部世界構成行動聯結，幫助學生準確理解活動的內涵與意義，帶來參與感、成就感、意義感等積極的情感體驗。因而也就缺少一種合理的道德動因支撐個體始終朝向整體、朝向公共利益，并在實踐維度上不斷提高社會參與能力。

首先，配合性動作無法保障社會參與的主動性。集體活動中的統一行動可能只是心理學意義上的有意識動作，是身體層面的被迫在場。而社會參與不是一種被動的接受性體驗，參與者只有與他人共同擁有并積極分享這個世界，行動才能獲得意義。具有能力培養意義的社會參與行動應當是參與者朝向公共性目的、極具主動性的全身心投入，而非身體或心智的不完全在場。

其次，演化為身體勞作的“活動參與”回避了社會參與行動“朝向人”的關鍵屬性。勞動朝向物、作用于物，而社會參與行動則必須具備“朝向他人”的社會屬性。志愿活動中身體勞動更多時候“僅僅是一個模子無休止的重復和復制……對所有人來說都是相同的和可以預見的”，淪為阿倫特所謂的以物或事為中介的勞動或工作，而社會參與行動“是相應于復數性的人之境況”，“即沒有人和曾經活過、正活著或將要活的其他任何人相同”。［13］1-2杜威也曾指出，“教育者的問題在于使學生從事這樣一些活動：使它們不但獲得手工的技能和技藝的效率……同時，所有這些效果都應從屬于教育——即從屬于智育的結果和社會化傾向的形成”。［18］213可見，活動參與中的勞動如果只是一種簡單的身體勞作，那就回避了社會參與能力培養層面的意義。

再次，角色分化的“活動參與”窄化了社會參與行動的內涵。社會參與活動中分化的程序性動作，只是不同的人在各自的角色內完成應有的動作安排，不同角色扮演者的動作之間缺少必要的精神交往與互動。哈貝馬斯曾指出，“交往行動所表明的，是可以通過語言行動合作化，但不能借助語言行動概括化的一種內部活動”。［19］143在這種意義上，能否實現社會參與能力的培養，并不在于是否有外顯的活動表現，沉思、理解、謀劃等內部思維活動也應該被稱之為一種社會參與行動。忽略角色間的精神交往與互動，往往造成學生對社會參與活動意義的偏差性理解，這既是學生消極參與的本質，也是“活動參與”難以實現能力培養的重要原因。

（三）活動目標的單一化指向無法滿足社會參與能力的差異化培養訴求

能力的提升需要在完成目標中實現。能力是達成一個目的所具備的條件和水平，是完成一項目標或任務所體現出來的綜合素質。而當前學校形形色色的社會參與活動要么目標不明地為了活動而活動，要么設置的目標過于單一。后者具體表現為兩種傾向：一種是目標的均質性傾向，一項活動只指向一種能力的培養，對所有學生無差別。如集體性活動就是為了培養全體成員的集體精神，忽略了同一項活動對不同角色參與者所需的能力差別。另一種是目標的淺表性、模糊性傾向，常見于“使學生體驗分享的快樂”“熏陶集體主義精神”“增強班級榮譽感”等通用表達中。這種目標設計不僅抽象、單一、缺乏層次性，還以長效目標取代具體的活動目標，使能力培養無法落在實處。

明確且具有差異性的目標設計是有效培養社會參與能力的重要前提。一方面，不同的社會參與活動對不同角色參與者的能力訴求與旨在發展的能力維度存在分別。如在一場運動會中，觀眾、運動員旨在發展的社會參與能力必然不同，社區服務活動也往往是參與者不同領域專業技能與時間分享能力、公共行動能力的交叉互動，班級民主活動也需要大多數人的時間分享能力與少數人公共行動能力的有效組合。因此，差異化目標設置既是對活動參與效果的保障，也是有效培養社會參與能力的保障。另一方面，淺表、模糊的目標設置會導致組織者對活動內容、形式的偏態化選擇，進而導致活動過程簡單化與泛化、活動內容的隨意化，以至于錯失能力培養的目的。如在培養學生公共行動能力時，逐漸以合作精神置換集體精神，“活動目的演化為鼓勵作為一種行動意向和行為事實的‘合作’，而這種‘合作’只是個體理性為實現利益最大化的博弈行為”［20］，這無益于社會參與能力的培養。

三、“能力分享”：一個新的分析框架的引入及其價值

盡管實踐中“活動參與”往往難以實現社會參與能力的培養目標，但“活動參與”對于社會參與能力培養的意義仍然不可低估。事實上，通過“活動參與”培養能力的關鍵在于準確地區分出同一項社會參與活動對不同參與角色的差異化能力訴求，引導學生主動思考自己在活動中的角色和所需分享的能力。而“能力分享”作為一種思路與分析框架，既為學生提供了一種合理的道德動因，也為這一差異識別提供了適切方案。

（一）經濟學的理論觀照：“能力分享”優化社會參與能力培養的可能性

近些年經濟學在研究“人類行為的動因”方面取得了舉世矚目的成績，諾貝爾經濟學獎獲得者、美國芝加哥大學經濟學和社會學教授加里·S.貝克爾在1976年發表的代表作《人類行為的經濟分析》中認為，經濟分析可以對各種各樣人類行為作出一種統一的解釋，人類一切行為都可以歸源為效用最大化。［21］5-19作者運用經濟分析建立了時間經濟學和新消費者行為理論。經濟學領域的最新研究成果為教育學和社會學領域研究社會參與提供了新視角：社會參與是以社會為導向的個人資源和能力的分享行動。

亞歷山大·布科夫（Aleksej Bukov）等第一次將經濟學的資源和能力分享理論運用到老年人的社會參與的分析中，認為“社會參與程度的高低，取決于先前擁有的資源和能力的多少與強弱”。［22］老年人的社會參與需要依賴三種能力，即“以時間分享為主體內容的集體性參與能力”（Aleksej Bukov，2002）、“以特殊技能分享為主體內容的生產性參與能力”（Herzog，Kahn，Morgan，Jackson&Antonucci，1989）和“以決策和社交能力分享為主體內容的政治性參與能力”（Rogers，1974；Ballard，1981）。這一分析框架包含三個基本假設：一是三種能力的獲得性差異，最容易獲得的是集體性參與能力，較難獲得的是生產性參與能力，最難獲得的是政治性參與能力；二是三種能力的需求性差異，“一項社會參與同時需要三類能力，但能力獲得難度越大，該能力的參與率就越低”（Diekmann，1995）；三是三種能力的表現性差異，“個人擁有的能力越多，他們社會參與的可能性就越大”（Horgas，Wilms&Baltes，1998）。

應該說，“能力分享”理論首先為個體提供了一種合理的道德動因?？梢钥吹贸鰜恚m然布科夫等人研究的是老年人的社會參與能力分享，但貝克爾的經濟分析是從整個人類行為動因出發的，兒童與老人的群體差異并不會過多影響其這一結論的有效性。貝克爾以經濟學觀點解釋人類行為的觀點表明，人類有追尋“集體效用最大化”的自然目的性。公共利益的實現內含個人利益的實現，并且在這個過程中，每個共同體成員會因各盡其能而獲得參與感、成就感、意義感等積極體驗。這些構成了道德主體行動背后持續的動力基礎。

此外，布科夫的進一步研究表明，能力是有效參與的基礎。為了實現集體效用的最大化，學生會生發能力發展的自然需求，在個人私利與公共利益之間做出權衡，主動分享私人時間、技能等。而“能力分享”提供的分析框架一方面能夠幫助學生明晰在同一項活動中不同角色所需分享的能力差別，另一方面也使得教育主體能夠準確地區分出同一項社會參與活動對不同參與角色的差異化能力訴求。教育者通過改進目標、內容設計、評價等，提供相應的制度環境保障學生有多樣的能力實踐機會，幫助學生通過不同的角色參與，培養多元的社會參與能力，從而實現社會參與能力的培養由“活動主導”型向“能力主導”型的轉變。

（二）克服“活動參與”的弊端：“能力分享”指導社會參與能力培養的適切性

“能力分享”及其分析框架可用于分析當前社會參與及其能力培養本身存在的問題，也為優化社會參與能力培養提供了重要的方法論。

首先，“能力分享”是對他者性的承認，是對“活動參與”中主體間不平等性與片面同一性的超越。列維納斯出于對“同一性暴力”的抵抗，主張非對稱的他者倫理。在列維納斯看來，他者是具有絕對差異性的，我與他者的關系是求同存異基礎上的相互承認與包容。“從我到我自己終極的內在，在于時時刻刻都為所有的他人負責，我是所有他人的人質?！保?3］121在“能力分享”的思維轉向中，分享意味著“我”與“你”的平等對話關系，能力的分享又意味著這種分享不是為了追求均等的利益回報，更不是為了抹平各自能力差異、形成能力一致的各個主體，而是通過這種分享，使兒童意識到自身行動是需要依托于他人的，我與“他者”是休戚相關的。進而通過理智的運用、規則意識的建立，調節我與“他者”之間存在的利益沖突，實現能力的組合、交換、提升，共同促成集體效用的最大化、公共利益的實現?？梢姡澳芰Ψ窒怼蓖ㄟ^對主體間差異的區分與統整，為他者性關注賦予了合理性并提供了中介環節。

其次，“能力分享”保障了參與者行動的共在性、主動性和精神交往性?！澳芰Ψ窒怼钡乃季S轉向利用個體追求“集體效用最大化”的道德動因，協同兒童能力發展的天然需求與無限可能，能夠促使兒童在活動中主動尋找自己的角色，建立角色認同，并為角色的擔當而努力獲取更豐富的能力。在這種分享中，如果需要分享的是時間，活動參與者將私人時間與共同體成員共享，彼此之間能夠互相看見和聽見，處于最大程度的開放之中，這樣，“活動參與”就能夠確保每位參與者在精神層面上關注公共事務，而非空間層面上的身體轉移；如果需要分享的是專業技能，技能參與的勞動就不只是受制于自然的、孤立的身體勞動，而是心智參與、身心統一的勞動；如果需要分享的是公共行動能力，這種能力就已內在地蘊含了行動的角色互動、交往要求。

再次，社會參與能力的豐富性與結構性為制定社會參與能力的培養目標提供了方案。加德納多元智能理論認為，“我們所有的人都擁有這些智能，由于遺傳和生活經歷上的差異，人類個體智能的強項和弱項的層面不一樣”。［24］276個體能力結構的特殊性與差異性滿足了社會參與所需的不同參與能力的區分，也滿足了社會參與活動目標實現的能力組合要求?！澳芰Ψ窒怼崩砟畛吻辶松鐣⑴c能力自身的層次性與結構性，因而也就為根據不同類型、不同角色制定準確、清晰的社會參與能力培養目標提供了可靠依據與清晰框架。

（三）直指能力建構：“能力分享”改進社會參與能力培養思路的必要性

公民社會參與能力的培養是我國現代化發展的外部需求。“當今社會面臨著民主生活、市場經濟和網絡社會三大挑戰，在迎接三大挑戰的過程中，極容易形成三大矛盾，分別是政治和社會生活的民主化訴求與缺少辨識和討論能力的矛盾，市場經濟對人身獨立和公民的社會契約精神的要求與自立能力不平衡之間的矛盾，網絡社會形成的權力結構的扁平化和參與方式的直接性與信息辨識能力不夠的矛盾?！保?5］為此，黨的十八大、十九大也明確提出要“培養學生社會責任感、創新精神和實踐能力”以及“社會責任意識”。可見，強調社會參與等行為能力或實踐素養，“反映了國際國內社會發展的客觀要求，反映了21世紀中國人的現代化、國民性改造的內在要求”。［26］

提高學生社會參與能力也始終是學校教育的內部訴求?！吨袊鴮W生發展核心素養研究報告》將中國學生發展的核心素養分為文化基礎、自主發展和社會參與三個方面，強調發展學生的責任擔當和實踐創新的品質和能力。［27］《品德與社會》課程標準（2011年版）提出要“發展學生主動適應社會、積極參與社會的能力”，“使他們能夠以積極的生活態度參與社會”。國際組織與許多國家將社會參與能力作為學生發展核心素養的重要方面，指出國家教育系統面臨的挑戰是如何塑造身份，以及在相互聯系日益緊密和彼此依存日益加深的世界中如何形成對于他人的責任意識和責任感（UNESCO，2015）。迄今為止，國際上已經出現了諸多核心素養的框架清單，這些清單盡管框架結構、分類方式有別，但無不將構筑與他者關系的能力、團隊合作的能力、處理與解決沖突的能力等作為其重要的方面加以強調。［26］

大多數研究者已經意識到執著于知識獲取、態度確認的公民教育存在的局限性，開始關注社會參與等行動能力，但已有“活動參與”導向的社會參與能力培養思路與相關研究只談到社會參與行動的內涵、重要性和類型，要么缺少切實可行的行動方案，要么缺少區分性指標及適切的結構性指導。而“能力分享”理論恰恰彌補了這種理論缺陷。

四、“能力分享”的教育意蘊

社會參與發生在個人與他人共享能力的行動中。布科夫等證實了三種能力的獲得性差異、需求性差異、表現性差異。為此，我們培養學生的三種社會參與能力，也理應在程度、領域與角色等方面區分對待。

（一）程度之分：時間分享維度下集體性社會參與能力培養的目標與評價體系設置

集體性社會參與指團體成員的共同行動，每位成員分享的主要資源是時間，如共同參加運動會、升旗儀式、集體討論等。時間分享能力的內涵指參與者能夠將私人時間擱置，用于集體目的與團體成員共同分享，具體表現為對他人行動及言說的等待、關注、傾聽等。

在時間分享能力視域下，我們可以透視學校場域的社會參與活動的兩重危機。一方面，參與活動的學生，只是消耗了私人時間，是僵硬的身體在場，沒有將私人時間基于公共目的而分享。如作為運動會的觀眾，不關注場上參與者的表現，只是嬉鬧玩耍，趁機聊天，不關心集體榮譽的得失，將集體性室外活動當作擺脫日常規則的出口。另一方面，這種危機表現為參與者對參與時間的爭奪。如在集體討論中，與他人的互動成為說服他人同意的手段，成為了運用一種觀點壓倒另一種觀點的工具。為鼓勵表達，彰顯個體行動與言說的意義，追求討論氛圍的熱鬧激烈，討論甚至會演變為各不相讓的爭吵。這些都不屬于真正的時間分享，集體性社會參與能力自然也無法在其中生長。

毋庸置疑，言說與行動是一種積極的參與標志，而事實上，傾聽、關注、等待等行為看似被動，卻在以獨特的方式參與著世界。杜威認為，“視覺”是一位旁觀者，“聽覺”是一位參與者。［28］218-219通過聽覺這個“參與者”，人們走向彼此間的互動、交往、共享與融合。在海德格爾看來，傾聽也是人的本質敞開和實現的過程。在傾聽的過程中，集體成員間不再是異于己的客觀存在，而是和自己一樣的此在，“它指向彼此，傾聽此或彼，或者恰恰忽略了此或彼”［29］17，從而建立起“我—你”式的共在關系。

因此，集體性社會參與效果的評價，不能只依仗社會參與的綜合指標、只關注是否有積極參與的價值態度。社會參與能力的培養應當幫助學生學會時間分享?；跁r間分享能力的內在結構，可針對集體性社會參與能力建立層級式的目標及評價體系（表1）?；顒咏M織者在過程性評價中，應當使學生逐漸領會時間分享的意義，從貌似分享者到成為實質性分享者，直至成為具有時間分享能力的人。

表1 集體性社會參與能力的培養目標及評價體系表

（二）領域之分：基于專業知識與技能的差異培養學生的生產性社會參與能力

生產性社會參與指為他人提供服務、商品和利益的社會參與，如志愿者服務、社區服務等，目的是針對其他個人或團體。除了時間以外，作為服務者與輸出者，分享的內容更多的是相關活動的專業知識與技能。

生產性社會參與不僅意味著個體關切他人與社會的積極意向，也更多地關涉個體的社會服務能力。而當前社會參與活動的開展，多以“增強學生的社會責任感、創新精神和實踐能力”“以鮮明正確的價值導向引導學生，以積極向上的力量激勵學生”等空泛的情感態度、價值觀目標掩蓋了活動背后的能力區分，往往使此類活動淺嘗輒止、流于形式。事實上“社會服務能力乃是個體親社會的情感態度價值觀的真實載體。離開了切實的社會服務能力，我們的親社會情感態度價值觀難免流于空乏而無力”。［30］就如同個子高的可以擦到更高處的窗戶，力氣大的可以一次搬運兩桶水，做事細致的人可以更好地完成整理工作，善于溝通的人可以更好地完成協調工作?！坝关熑斡行?，責任就必須是明確且有限度的，而且無論從情感上講還是從智識上講，它也必須與人的能力所及者相適應。”［31］99

在能力分享理論觀照下，生產性社會參與能力培養的重點應當在于使學生感受基于能力差異的社會分工秩序?！耙龑W生更多地從事踏實的社會服務，就是要超越一種對社會的浪漫的責任意識”［30］，學校應當根據個體知識技能的差異性與獨特性，有針對性地開展社會參與活動，引導學生在活動參與的過程中“思考、判斷、理解、認同個人之于社會的責任擔當，并一點一滴提升自己的行動能力，由此而把責任意識的擴展與個體行動結合起來”［30］。

因此，要基于專業知識與技能的差異引導學生發展自己的生產性社會參與能力?！吧鐣兆鳛閷W校教育實踐的一部分，其根本意義就在于，從小就引導個體學會從與他人和社會的聯系中來尋求自我才能發展的方向與目標?！保?0］因此，學校教育應當減少均質化的活動安排，更多地基于學生的能力差異，使能力各盡其用，使學生體會到能力輸出的成就感與能力輸入的獲得感。具體而言，可以在活動前引導學生思考，明晰不同的活動需要哪些能力，需要在不同的活動中習得哪些能力？為了能夠參與某種生產性社會活動，我還需要獲得哪種能力？哪些能力是可以通過努力獲得的？在之后的學習生活中，我將怎樣獲得這些能力？在下一次類似的活動中，我是否因為能力的增長，可以將某件事情做得更好？促使學生感受自己的能力局限，激發能力獲得沖動。然后，教育者再予以對其成長有益的且具有針對性的專業培訓，使學生不斷學習志愿服務的工作技巧、積累經驗，提高學生在社會場域中的行動與實踐能力。

（三）角色之分：制定有差別的政治性社會參與的能力提升標準

政治性社會參與指有關社會群體和資源分配的決策行為，除了時間和特殊技能，參與者還分享了社會活動知識與社會行動能力等其他資源。在學校場域內，這種參與主要指班級公共事務的組織、協商與決策，如班委競選、班規制定等。在“能力分享”理論中，布科夫認為，相較另兩類社會參與能力，政治性社會參與能力是最難獲得的一類。能力獲得的難度越大，該活動的參與率就越低。因而并非所有人都有資格與能力參與政治性社會參與活動。

政治性社會參與中公共活動知識與公共行動能力的分享存在角色之分。這里的公共活動知識，是指公共活動的參與者與不同文化背景的人共處、與不同部門的人一起有效工作，以及理解社會和部門的制度和體系等所擁有的知識。而公共行動能力則指政治性社會參與的組織者與領導者進行合理有序的組織、計劃、分配的能力，以及通過溝通、談判來進行資源交換、解決利益分歧的能力。一般而言，公共活動知識是每個人參與公共交往實踐的基礎。這種實踐幾乎包含公共空間內的一切活動，如怎樣與同宿舍、同小組來自不同背景的同輩群體和諧相處、怎樣在討論問題中求同存異等，都屬于公共活動知識可以指涉的領域。而成為公共領域的行動者，參與到班級公共事務和公共決策過程中，需要優秀而穩定的公共行動能力。高德勝稱其為一種“勇敢的行為”，意味著“冒險”，意味著承擔責任。［32］雖然從公共活動知識的掌握到公共行動能力的獲取是每個學生社會化過程中的漸進性追求，但在一項社會參與活動中，具有不同能力和資質的參與者往往扮演著不同的角色。

政治性社會參與能力分享的角色之別，啟示公民教育應制定差異性評價標準。在當前的民主教育氛圍下，學生不缺少自治的機會，但不加能力區分的均等參與，等于取締了政治性社會參與的意義與效果。因此，學校培養政治性社會參與能力時，應當關注不同角色的能力區分。一方面要選擇合適的組織者與領導者，保證公共事務有序、有效進行；另一方面，要制定有差別的公民教育培養目標與評價標準，關注每一場具體的社會參與活動中，不同角色的參與者各自的能力提升重點。在這一過程中，引導學生學會觀察與比較、評價與理解不同角色的要求和擔當，并將之納入政治性社會參與能力的考察標準。