基于“新農科”人才培育構建專業核心課程群建設研究

孫君艷 衛云飛 劉書含 楚宗麗 李杰

[關鍵詞]新農科;農學;核心課程群

我國是農業大國，隨著21世紀信息化的高速發展，特別是農業生物技術、農業信息化、人工智能化在農業產業鏈各個環節的廣泛應用，傳統的以勞動力為主的農業發展速度逐步降低，取而代之的是現代化農業發展。2018年5月3日，在五四青年節和北大建校120周年校慶日前夕，習近平在北京大學師生座談會上的講話中指出，要堅持“以本為本”，推進“四個回歸”，加快建設高水平本科教育，全面提高人才培養能力，造就堪當民族復興大任的時代新人[1]。2013 年，《教育部、農業部、國家林業局關于實施卓越農林人才教育培養計劃的意見》（教高函〔2013〕14 號）提出要培育農林“卓越”人才[2]。2018 年，教育部提出“新農科”建設，2019年6月28日教育部新農科建設工作組在安吉主持召開了“新農科建設安吉研討會”，并共同發布了《安吉共識——中國新農科建設宣言》[3]（以下簡稱《安吉共識》）?！栋布沧R》提出，新農科建設將著力于培養農業現代化的領跑者、鄉村振興的引領者、美麗中國的建設者，為打造天藍山青水凈、食品安全、生活恬靜的美麗幸福中國做出歷史性的新貢獻的“新農科”人才。《安吉共識》為傳統涉農專業的人才培養目標、改革和建設指明了方向，即圍繞鄉村振興戰略和生態文明建設，運用現代科學技術改革，推進課程體系、實踐教學、協同育人等方面的改革，為鄉村振興發展、為解決糧食安全、農業農村發展、生態可持續發展，提供更強有力的人才支撐。“新農科”人才，就是要面向國家糧食安全、生態安全、鄉村振興等重大戰略需求，以十九大報告精神為指引，以“立德樹人”為根本，以學科專業交叉融合為特色，以傳統專業轉型升級和體系創新為抓手，以解決農業高等教育與“三農”發展需求之間的不平衡、不充分矛盾為任務，培養和造就“懂農業、愛農村、愛農民”的“三農”人才，為實現農業現代化提供人才和科技支撐。

由此可以看出，“新農科”人才的培養與傳統農學人才的培養目標已經發生了很大的變化，“新農科”人才是建立在現代農業發展基礎上的?，F代農業的發展在農業結構、產業結構、社會結構上具有集約化的特點，土地的流轉，農業合作社、家庭農場的出現，使農業逐漸走向集約化、集中管理的生產模式;新的農業生物技術的廣泛運用，農產品的標準化生產和加工、農業信息化的迅猛發展，已促使傳統農學知識結構進行改革，以適應現代農業多元化發展的需求。

農學專業的“新農科”人才不僅要具備傳統農學專業知識技能，還要掌握現代信息科學、生命科學等與農學交叉融合的知識、技能，具備利用“互聯網+”、大數據、云計算等現代信息技術的能力。

一、當前農學專業課程的設置現狀

農學專業是信陽農林學院（以下簡稱“我校”）開設最早的專業之一，雖然目前本專業的辦學條件得到了不斷改善，教學質量得到了不斷提高，但是隨著我國農業現代化的發展，農學專業的教學、課程設置還因循傳統的模式，不能滿足當前“新農科”人才培養的要求。

1.傳統農學專業課程設置缺乏系統性的思考，課程體系結構較為松散。目前，農學專業設置的課程包括通識教育課程、專業基礎課程和專業課程，特別是專業基礎課程和專業課程之間大部分相互獨立，授課教師由于分屬于不同的教研室，彼此之間缺乏交流和溝通，容易造成不同課程之間，甚至前后課程之間教學內容的重復甚至脫節[4]。例如，農學專業的種子學課程的內容與植物學、作物育種學的部分內容有重復;遺傳學課程中講授的基因工程內容與分子生物學、細胞生物學中的部分內容是重復的;組織培養課程的部分內容與植物生物技術導論課程的部分內容重復，這些重復的內容在不同的課程教學內容中重復出現，既浪費學時又容易使學生喪失對課程學習的興趣，降低培養質量。

2.傳統農學專業課程設置時遵循學科體系，課程建設單一，沒有學科之間的交叉與融合，課程之間相互獨立，這樣一方面不容易體現學科或專業的系統性，另一方面也容易造成教學方法的單一[5]。當前傳統專業的教學方法主要還是以傳統教學為主，缺乏研究性、探索性、討論式以及基于互聯網自主性學習的方式。

3.傳統農學專業在課程設置上，雖然也開設有現代農業先進技術、生物技術、信息技術方面的課程，但是與傳統的農學專業課程融合度低，大部分作為選修課程設置，沒有真正體現學科間的交叉、融合。

可見，傳統的農學課程體系對于培養“新農科”人才所需要的多學科融合、寬泛的專業理論識以及扎實的、先進的專業技能和方法，差距較大，構建農學專業核心課群勢在必行。

二、構建農學專業核心課程群遵循的原則

（一）堅持“以人為本”的基本理念，體現學生的主體性地位

“新農科”人才的培養就是要遵循教育規律，尊重學生的自身發展特點，為每個學生提供適合的教育[6]。因而，農學專業培養“新農科”人才的途徑之一就是建立以專業核心課程為主的核心課程群，通過核心課程群的建設，給學生提供系統的、交叉的、融合的專業基礎知識和專業知識，從而充分調動學生學農愛農的積極性和興趣，為培養“新農科”人才奠定基礎。在構建農學專業核心課程群時要以學生為主體，教師為主導，不能“唯課程”論。在教學過程中要關注學生對所學專業知識的自我建構，滿足學生在校期間不同學期的不同需求，發揮學生在學習中的主體性作用，培養學生在實踐中對專業理論知識的理解及轉化能力，充分發揮學生的自主性與能動性，讓學生不斷積累專業知識與實踐經驗。

（二）以農學專業現實狀況為基石構建適合專業發展的核心課程群

農學專業核心課程群的構建是按照培養“新農科”人才的目標來不斷實現人才培養過程的。農學專業課程核心課程群的建設，首先就是明確農學專業要培養什么樣的人這個問題。認真分析學校定位及學校課程建設的基本狀況，明確農業是我國根本大業，只有農業發展了，才能保證國泰民安。農學專業是信陽農林學院的立校之本，信陽農林學院是地方應用型本科院校，以“農”為特色，農學專業的人才培養目標就是“培養適應我國社會主義市場經濟和農業現代化建設發展需要，掌握作物栽培、作物遺傳育種、耕作學等學科的基本理論、基本方法及技術;了解大田作物生產新技術，能在涉農相關領域的企事業單位從事作物種植、品種選育、農場經營、種子繁育以及其他與農業有關的技術研發與推廣、行政與管理、科學研究、農產品加工與經營的，德智體美勞全面發展的，具有良好職業道德、創新創業意識、實踐精神和愛農興農強農擔當的應用型本科人才”。

農學專業核心課程群的構建需要緊緊圍繞農學專業“德智體美勞全面發展的、具有良好職業道德、創新創業意識、實踐精神和愛農興農強農有擔當的應用型本科人才”的培養目標，來決定農學專業核心課程群建設的方向、專業核心課程群的建立及課程群內課程整合的內容。

（三）構建農學專業課程群要充分利用學校資源，凸顯專業的本土特色

每一個專業課程體系的建設都是學校實現育人目標的重要載體之一[7]，不僅如此，課程建設的好壞也體現了學校對人才培養途徑的優化與否。因而，在建設課程體系、構建核心課程群時要充分發揮學校的特色，依據學校的地理位置、辦學條件、師資力量等，綜合考慮環境資源和社會資源等因素，進行課程體系的建設及核心課程群的構建，不僅要展示我校農林院校的特色，“以農為本”“以農建?！?，還要彰顯農學專業在新時代的特色，體現“新農學”的“新”“現代化”以及多學科的“融合”，從而充分發揮我校自身的本土特色。

（四）構建專業核心課程群要采用系統性思維的方法

構建專業核心課程群不是簡單地將幾門課程歸到一起就是一個課程群，要考慮課程之間的邏輯關系和理論關系，即采用系統性思維的方法，在建立課程群時要充分考慮到緊密相扣的內部結構，還要保持其有健全完善的外部系統，既要對課程群內每門專業課程的課程定位、教學目標等進行具體設計，也要對每門課程的實施、具體教學途經、教學方式方法進行綜合考慮。專業核心課程群在構建時應先根據每門課程的具體課程目標，將相近的課程歸于一個課程群，然后根據這3～4或3～6門課程的課程目標確立課程群的課程目標，最后依據課程群的課程目標進行課程群內課程內容的整合，使課程群內各門課程內容既科學合理又有系統性?？梢?，構建專業核心課程群，可以充分提高人才培養的質量，達到“新農科”人才要求。

三、農學專業核心課程體系的構建

（一）依據“整體知識觀”構建農學專業核心課程群

按照“新農科”人才培養要求，對于農學專業課程體系的構建首先是確立整體知識觀，通過對相近專業課程的組合，打破課程之間的學科壁壘，將專業內容進行融合，這樣既可體現專業化的課程設置，賦予學生扎實的專業理論基礎，也能在課程群內將2～3門或3～4門專業課程打通，形成知識的連貫性、系統性。

首先，采用系統性思維方法，利用倒置法進行課程群的構建，即根據“新農科”人才培養的目標，確定教學目標和專業能力。其次，根據教學目標和專業能力，倒置學生要達到的專業能力需要哪些核心課程，圍繞專業核心課程構建專業核心課程群。再次，依據專業核心課程設計專業核心課程群的教學目標，優化整合課程群內各門課程的課程內容。例如，注重系統性、先進性、融合性、應用性，避免重復性、過時性，并根據每一個核心課程群的特點開展相應的教學設計、教學方法和教學途徑等，體現知識、能力的應用性、先進性、操作性和技能性。通過分解教學目標和專業能力，依據課程內容的相似性、一致性和連貫性確定農學專業核心課程群。這樣構建的專業核心課程群，在當前不斷壓縮理論教學學時的情況下，可以通過核心課程群的建立避免部分重復的教學內容，在保證學時、不浪費學時的情況下，既可以保證課程內容的連貫性、系統性，又能保證壓縮學時而不壓縮教學內容，從而保證教學質量及學生的培養質量。

目前，根據“新農科”人才培養的要求將專業基礎課和專業課程劃分為不同的課程群，每個課程群包含3～4門或4～6門專業核心課程。例如，圍繞作物生產的產業鏈將“農業生態學+作物栽培學+作物栽培學各論+作物化控技術+農業機械化+農產品加工與貯藏+農產品質量安全檢測+農業電商”構建“作物生產”專業核心課程群，圍繞作物育種將“植物生物技術導論+遺傳學+種子學+作物種質資源學+作物育種學+作物育種學各論”構建“作物育種”專業核心課程群，圍繞“農作物病蟲害防治”將“植物保護學+農業微生物學+植物檢疫+雜草學+農用無人機技術”課程構建“農作物植物保護”專業核心課程群。

（二）建立課程群“群主”負責制的教師團隊

專業核心課程群的建立和運行需要由一支綜合實力過硬的教學團隊來執行，在專業核心課程群構建過程中涉及課程的組合、課程內容的刪減、補充，因而要在每一個核心課程群中推選擔任專業課程并且教學經驗豐富的教師擔任課程群的“群主”，由其負責課程群內課程內容的整合、增減，從而使每一個課程群形成一個有機的整體。

（三）構建共享的專業核心課程群實驗體系

農學專業的主要專業基礎課程和專業課程的實驗課，比如遺傳學、分子生物學等課程的試驗課程都是各自設立實驗項目、實驗內容，在沒有建立核心課程群之前是各自為政的，這造成了實驗內容的重復和資源的浪費。由于學時不夠且大多為簡單的重復性的驗證實驗，加上較少開設綜合性實驗，學生做實驗的積極性不高，動手能力差，做畢業論文時往往連一些簡單的試驗數據的獲取都需要指導教師指導。建立專業核心課程群以后，各專業教師在本課程群“群主”的指導下，不僅討論理論課程內容的整合，同時也對相應的實驗課程內容進行整合，對于一些重復開設的簡單、驗證性實驗進行刪減、整合，這樣可以將節約下來的實驗學時開設為綜合性實驗。比如遺傳學實驗中有DNA的提取，就可以合并到分子生物學里成為一個綜合性實驗，使學生可以有針對性地對小麥、水稻、玉米開展相關實驗。這樣既鍛煉了學生的動手能力，也提高了學生的綜合實驗素質，實現了實驗學時的優化和資源的共享，提高了教學效果，也增強了學生的參與意識與團結合作精神。

（四）適應專業核心課程群的建設，適時改革教學方法和教學手段

先進的教學方法和教學手段是激發學生學習興趣、提高教學效果的一個重要因素。教師不僅要教書，更重要的是育人，要引導學生掌握好的學習方法，養成良好的學習習慣。在專業核心課程群建設過程中，課程群內各門課程的課程內容不是簡單的整合而是具有內在的有機聯系，如果專業教師在講授時還是依靠傳統的教學方法是無法體現各課程內容的交叉和融合關系的，需要采用現代化多媒體等手段進行教學，采用啟發式、討論式、介入式、參與式等多種教學方法進行講授，從而充分激發學生自主學習的興趣，挖掘學習的潛能，引導學生進行創新性思維，由過去教師“主動教”變為學生“主動學”，激發學生自主學習的熱情，讓學生養成良好的學習習慣。

（五）建立靈活主動的教學考核方式

教學評價是教育管理中實施控制的特殊手段，也是教學管理的重要環節[8]。傳統的教學評價體系大多簡單、直接，比如常采用閉卷考試的方式。閉卷考試的考核成績基本可以由以下三部分組成：平時、期末和實驗。這三部分成績以期末試卷成績所占比重最高，因而學生常有一學期突擊一星期就可以輕松過關的思想，這種考核方式既不能充分反映出學生的真實水平和能力，也不能使教師真正了解學生的學習效果。但是建立專業核心課程群以后，學生的考核評價體系由四個體系構成，即平時考核體系+實驗考核體系+期末理論考核+創新能力考核，這樣對學生學習效果的評價就不會是主要以期末理論考核為主，而是以實驗考核與創新能力考核為主。這種考核體系注重培養學生如何利用所學知識進行綜合分析和解決實際問題的能力，更客觀地反映了學生學習的效果及解決問題的能力。

四、結語

農學專業核心課程群的建設改變了傳統農學專業在課程設置上將課程體系單一地劃分為專業基礎課、專業課等模塊，過于強調課程的獨立性、歸屬性，其依據“新農科”人才培養要求，更專注于各模塊內課程內容的連貫性、系統性和銜接性，將3～6門課程有機組合在一起，體現課程之間的連續性、系統性以及學科之間的內在聯系，能較好地發揮學生的主動學習能力，培養學生的創新能力。