高校工程教育認證比較及啟示：基于畢業生要求的視角

晁玉方 黃鵬

[關鍵詞]工程教育;認證;領導力

高校專業認證起源于美國，是美國高等教育實現教育行業自律的重要途徑，也是保障高等教育卓越性的重要手段[1]。美國高等教育認證機構（CHEA）將認證界定為“高等教育為了教育質量保證和教育質量改進而詳細考察高等院校或專業的外部質量評估過程”。通過認證，不僅保障了教育質量，也使得教育國際互認成為可能。

工程教育作為高等教育的重要組成部分，得到世界各國的高度重視，其教育認證也走在前列。經過多年的發展，工程教育認證已經成熟，形成了以美、英為代表的認證體系（《華盛頓協議》《悉尼協議》《都柏林協議》）以及以德、法、奧為代表的歐洲體系。我國是高等教育大國，更是工程教育大國，對工程教育認證高度重視。2006年，教育部啟動工程教育專業認證試點工作;2013年，我國成為《華盛頓協議》預備成員并于2016年轉正。為推動高等教育工程認證工作，中國科協成立了中國工程教育認證協會，并獲得教育部的授權和支持。中國工程教育認證協會發布工程教育認證標準，實現了我國工程教育與國際工程教育的接軌。

總的看來，工程教育認證標準是工程教育認證的基本組成，是密切聯系工程教育與工業界的具體載體，反映了工程教育人才培養的方向與要求。從當前工程教育認證的視角，尤其是畢業生要求的視角，分析工程教育的特點，把握工程教育人才培養的方向與重點，有利于我國工程教育質量的提高，為新時代特色社會主義建設提供更好的人才保障。

一、工程教育認證研究現狀與實踐

隨著對工程教育認證的認同，有關工程教育認證的研究也得以迅速發展。國內有關工程教育認證研究內容一是有關國際工程認證體系內容、發展方向以及推廣應用;二是工程教育認證下的課程建設與人才培養方案改革。余天佐、劉少雪（2014），林健（2015），袁本濤、鄭娟（2015），邁克爾·密里根、喬偉峰、王孫禺、胡德鑫（2017，2018）等對美國工程教育認證體系、歐洲工程教育認證體系以及具體歐美國家工程認證組織體系等進行了系統研究和詳細闡述，如有研究者詳細介紹了ABET工程教育標準的變革以及EC2000的產生等，指出EC2000突出了“自我持續改進”發展觀，順應了“以結果為導向”的評估趨勢[1];還有研究者介紹了ABET工程教育認證的組織架構、使命愿景及“關注學生學習成果、鼓勵教育創新、強調持續改進”認證理念等[2]。同時，還有學者對工程教育認證生產的機制與發展趨勢等進行了更加深入的研究，如張恒力、沙思宇等（2019）指出提升工程職業人才培養質量與繼承職業傳統的實踐需要促使工程技術認證協會的生成[3];胡德鑫、郭哲（2019）基于歷史制度主義闡釋了美、英為代表的北美工程教育體系與德、法為代表的歐洲大陸工程教育體系制度建構機理，前者的認證制度是自下而上的誘致性制度建構模式，后者是自上而下的強制性制度建構模式[4]。楊永斌、李佩琳、劉曼君（2019）系統性分析了世界工程教育認證的“成果導向、國際聯結、持續改善、產學合作”的發展趨勢，指出12項核心能力必須落實到相應的課程與教學方法上[5]。相對于工程教育認證體系的研究，工程教育認證下具體課程建設的研究則更為豐富，其中較有影響力的研究如林健（2015）指出模塊化課程體系適合工程教育認證，其構建思路是“自頂向下、分解集成”[6];周紅坊、朱正偉、李茂國（2017）對2016年工程教育認證國際研討會進行了系統性的總結，指出“復雜問題解決”的重要性以及我國工程教育應圍繞“復雜問題解決”重構培養方案和課程體系[7]。顧曉薇、王青等（2016）從工程教育認證的畢業要求出發，指出“畢業要求”達成度有利于明確培養目標，調整教學活動等[8]。李志義（2017）指出課程是專業教育的基本載體，工程教育課程體系是反向設計的[9]。

從工程教育認證實踐與研究來看，國際工程教育認證體系發展已經較為成熟，其內容體系與認證標準得到國際上的廣泛認可。當前研究表明，工程教育體系不僅僅是一個標準體系與質量體系，還是一個對工程人才培養能力支撐要求體系，更是一個工程教育人才培養指向體系。從實踐來看，盡管我國工程教育認證開展較晚，但對工程教育認證的認可已經達成高度共識，建立了相應的組織體系、標準體系等，并陸續開展了認證活動，取得了突破性的進展。據中國工程教育專業認證協會發布的數據，截至2018年底，全國共有227所高等學校的1170個專業通過了工程教育認證，分布于機械、化工與制藥等21個工科專業類。但必須看到，我國工程教育認證開展時間晚，高校參與認證時存在照搬標準、缺乏創造性與持續改善機制以及沒有有效貫徹社會需求理念等問題。同時，從當前研究來看，多數研究側重于具體課程如何達到工程教育認證標準，而缺乏對專業培養目標、培養能力的系統研究，也缺乏對核心能力，尤其是面向未來素質能力培養的深入研究，認證標準中要求的道德、境界等方面的問題也并非一門課程所能解決，需要將其融入各門課程教育之中。此外，當前工程教育認證體系將“復雜工程問題”解決能力作為學生重要的能力來培養，但如何通過課程，如何創新教育模式將其落實到具體行動之中，還處于探索階段。

二、工程教育認證畢業生要求的比較分析

工程教育認證標準及其內容體系是國際工程人才培養的指南，反映了工程人才培養的基本要求。工程教育認證面向學生就業與社會需要，因而其中的畢業生素質能力要求能很好地體現社會對工程人才的要求，也是工程教育課程設置的“源點”。因此，本文主要基于工程教育認證體系中的畢業生素質能力要求展開分析，以明確工程人才培養的方向與要求。

（一）美國工程教育認證體系中的畢業生素質要求

美國是工程教育認證的發源地，也是工程教育認證國際化的主要推動者。美國工程及技術教育認證委員會（ABET）制定的認證體系也是當前為國際所廣泛接受的認證體系。ABET工程教育認證體系對畢業生的要求共計11條（也是其質量標準），具體包括：a.運用數學、科學和工程知識的能力;b.設計和實施實驗及分析和解釋數據的能力;c.在經濟、環境、社會、政治、道德、健康、安全、易于加工、可持續性等現實約束條件下的設計系統、設備或工藝能力;d.團隊中從不同學科角度發揮作用的能力;e. 發現、提出和解決工程問題的能力;f.專業的職業責任和職業道德的理解能力;g.溝通能力;h.具備足夠的知識面，能夠在全球化、經濟、環境和社會背景下認識工程解決方案的效果;i. 終身學習能力;j.理解當代社會和科技熱點問題的知識與能力;k.綜合運用技術、技能和現代工程工具來進行工程實踐的能力。

在由ABET推動成立的《華盛頓協議》中，畢業生的素質要求包括12條內容，有工程知識、問題分析、設計/開發解決方案、調研、現代工具應用、工程師與社會、環境與可持續發展、道德操守、個人與團隊工作、溝通交流、項目管理與財務、終身學習等內容。對比ABET的畢業生要求，《華盛頓協議》與其有較大的內容重合，具體表現在：工程知識對應了上面的a項;問題分析對應了e項;設計/開發解決方案對應了b、e、h項;調研對應了b項;現代工具的應用對應了k項;工程師與社會對應了c、h項中的部分內容;環境與可持續發展涵蓋了h項內涵，但其內容更加廣泛，尤其強調了可持續發展;道德操守對應了f項;個人與團隊合作涵蓋了d項中的內容，尤其強調了領導的作用;溝通交流對應了g項，但其強調了復雜工程活動;終身學習對應了i項。對于“理解當代社會和科技熱點問題的知識與能力”（j項），《華盛頓協議》并沒有涉及。同樣，《華盛頓協議》中的“項目管理與財務”，ABET也沒有涉及。從以上對比結果來看，《華盛頓協議》中的畢業生素質要求更加廣泛，尤其是在多個能力項目中強調了領導的重要性。

（二）歐洲工程教育認證體系中的畢業生要求

2005 年，14 個歐洲教育認證組織成立EUR-ACE（European Network for Accreditation of Engineering Educa?tion），其主要目的在于建立統一的工程教育認證體系。EUR-ACE強調的是協調而不是替代各國既有的認證標準，包括了學士和碩士兩個框架標準。EUR-ACE提出的畢業生要求包括知識和理解、工程分析、工程設計、調研、工程實踐、可轉移的技能六個方面，其中知識和理解、工程分析、工程設計、調研、工程實踐等側重于工程領域的知識與能力，可轉移的技能則包括了團隊成員作用發揮、溝通能力、職業道德、項目管理、終身學習等能力。

為了促進工程人才的流動，歐洲工程協會聯合會（The European Federation of National Engineering Associa?tions）制定了著名的“FEANI公式”。該公式包括12條歐洲工程師注冊標準和相關的注冊條件，故而視為歐洲工程師的培養標準。12條標準的具體內容包括工程原理，工程實踐及材料屬性、狀態等，解決工程問題能力，了解專業領域相關的現有技術和新興技術，工程責任，團隊合作能力，工程經濟學知識與信息和統計數據使用能力，管理、技術、財務和人文關懷的領導能力，溝通能力和專業拓展保持競爭力的責任感，技術革新與創新，語言能力。從以上兩者內容來看，EUR-ACE的標準似乎更側重于工程知識與技能，而“FEANI公式”則更強調工程人才的社會需要和職業發展。同時，“FEANI公式”中的工程人才標準與“華盛頓協議”中的工程人才標準有較大的重合。

（三）中國工程教育專業認證標準中的畢業生要求

2015年，中國為推動工程教育認證，專門成立了中國工程教育專業認證協會，負責中國工程教育認證的組織、實施等工作。2016年，中國正式加入《華盛頓協議》組織，使得中國工程教育與國際工程教育能夠接軌。中國工程教育專業認證協會制定的《工程教育認證標準》（2017年11月修訂）有關畢業生要求的標準共計12條，其條目內容與《華盛頓協議》中的要求和表述基本一致。從具體內容上，兩者還存在一定的差別，如在“溝通”條款中，中國工程教育專業認證協會的《工程教育認證標準》強調了國際視野和跨文化溝通和交流;在“設計/開發解決方案”條款中強調了創新;在“職業規范”條款中強調了人文社會科學素養等。

中國工程教育專業認證標準中的畢業生要求在承接《華盛頓協議》的基礎上，結合中國工程實踐與中國國情進行了細化，推動了中國工程教育的高質量發展。

三、中國工程教育的發展方向與建議

工程教育認證作為提高工程教育質量，推動工程人才流動的有效措施，得到世界各國的廣泛重視。通過以上認證體系有關畢業生要求的比較分析，盡管在具體內容上存在一定的差別，但在總體方向上具有高度一致性，即強調學生本位、社會需要等。基于以上比較分析，課題組對中國工程教育以及工程教育認證提出了如下具體建議。

1.回歸工程實踐，注重從工程實踐中反向推理工程人才培養要求。當前的工程教育認證體系都強調工程教育面向就業，面向產業發展，其課程設計也是一種反向推理邏輯。因此，歐美工程教育認證體系中的畢業生要求都是基于工程實踐而構建并因而優化完善的。這就要求我們在承接、借鑒歐美工程教育體系時，應從工程實踐的角度進行反思。當前的工程教育體系認識到了工程實踐中的“復雜問題”，明確提出工程教育要培養學生解決“復雜問題”的能力。但這只是反映了當前工程實踐的一個方面，而工程涉及的因素越來越復雜，涉及的群體越來越多元，必須注重工程與自然、工程與人類、工程與文化等的平衡。與此同時，還必須認識到當前工程自身的復雜性。這種復雜性體現在工程的規模、工作環境、實施難度等諸多方面，如中國近幾年建設的珠港澳大橋工程、北盤江大橋、青藏鐵路等一系列超級工程都相當復雜。因此，有必要深入研究當前工程的特征以及發展趨勢，并進行反向推理，提出相應的工程人才要求標準，這樣才能為世界工程第一大國、世界工程第一強國提供強有力的人才支撐。

2.注重工程教育人才高階思維能力與創新能力的培養。第四次工業革命已經到來，新技術、新業態、新模式、新經濟不斷涌現，這也對工程人才提出了更高的能力要求，突出表現在創新與創造能力方面，同時也充分體現在以上工程教育認證畢業生要求中。我國的工程教育認證體系對此給予了突出的強調，歐美認證體系則強調新技術的理解和應用。工程人才的創新創造能力從哪里來？當前的認知研究表明，高階思維能力是創新創造能力的基礎和來源。高階思維能力是較高層次的認知能力，體現在分析、評價、創造三個層次上，可以包容記憶、理解、應用等低層次能力。對如何提高學生的高階能力，哈佛大學珀金斯教授指出：高階能力與高階學習、高階知識相關。高階能力可以看作個體學習高階知識、發展高階思維的能力。故此，在工程教育及其認證中很有必要深入分析工程領域的高階知識有哪些，高階思維的表現和特征有哪些，進而建立起通向創新能力、創造能力的路徑，真正落實創新、創造能力培養。

3.注重工程人才教育中的領導力教育開發。美國工程院（National Academy of Engineering）在《2020 工程師：新世紀工程學發展的遠景》中明確提出“工程師必須理解領導力的原理，并且能夠在個人的職業發展中不斷地實踐這些原理”。《華盛頓協議》、“FEANI公式”均明確提出了工程人才領導力培養的要求。從工程實踐來看，領導力已經成為工程專業人才培養的重點內容。這主要基于當前工程的復雜性，需要工程師有效協調、平衡多方利益;需要工程師具備在多元文化、不同背景的團隊中和諧工作的能力;需要工程師具備影響相應利益者，實現工程目標的能力。從當前工程教育來看，工程領導力的培養恰恰是薄弱環節，無論在工程教育培養模式上，還是在具體課程設計上，都缺乏工程領導力培養的理念和有效措施。這顯然無法滿足我國對高層次工程人才的需求。

4.注重工程人才教育的人文素養與社會公民意識教育。以上工程教育認證體系都對工程人才的人文素養提出了相應的要求。相對于歐美國家，我國工程教育在人文素養教育方面既有優勢，也有劣勢，優勢是我國具有優秀的傳統文化，自古就追求“天人合一”，注重人與自然的和諧，不足是我國現代工業發展時間短，現代工業文明還沒有得到充分培育和發展，工程人才的人文素養、社會公民意識還較為淡薄。這決定了中國的工程教育與認證不能盲目套用歐美體系，應結合中國自身的優勢，建構相應的課程，提高工程人才的人文素養。